Практиканти морају да поседују ефикасне клиничке резоновске вештине да би се поставеле одговарајуће, сигурне клиничке одлуке и избегавају грешке у пракси. Лоше развијене клиничке способности за образложење могу угрозити негу и лечење пацијента, посебно у интензивној нези и ванредним одељењима. Обука заснована на симулацији користи рефлективне разговоре учења након симулације као начин испитивања за развој вештина клиничког резоновања уз одржавање безбедности пацијената. Међутим, због вишедимензионалне природе клиничких резоновања, потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења и диференцијалне употребе аналитичких (хипотетичких дедуктивних (хипотетичких) и нееналитичких (интуитивних) клиничких процеса резолиција према напредним и јуниорским симулацијама, важно је Размотрите искуство, способности, фактори који се односе на проток и обим информација и сложеност случаја да се оптимизирају клиничко образложење укључивањем у групни рефлективни разговори у учењу након симулације као метода испитивања. Наш циљ је описати развој модела поновног симулационог дијалога о рефлективном учењу који разматра више фактора који утичу на постизање клиничког образложења оптимизације.
Радна група за ко-дизајн (Н = 18) која се састоји од лекара, медицинских сестара, представника и представника пацијената, сарађивала је узастопним радионицама да би се развила пост-симулацијски рефлективни дијалог у учењу модела да би се модела симулације. Радна група за ко-дизајн развила је модел кроз теоријски и концептуални процес и вишефазни рецензијски преглед. Верује се да паралелна интеграција плус / минус процјене истраживања и цветања таксономије оптимизирају клиничко образложење учесника симулације док учествују у симулацијским активностима. Индекс ваљаности садржаја (ЦВИ) и однос важења садржаја (ЦВР) Коришћени су за успостављање важења лица и валидност садржаја модела.
Развијен је и тестиран је и тестиран модел дијалога за рефлексију пост-симулације. Модел је подржан радним примерима и скриптом. Валидност лица и садржаја модела су процењене и потврђене.
Нови модел ко-дизајна створен је узимајући у обзир вештине и могућности различитих учесника моделирања, протока и обим информација и сложености случајева моделирања. Сматра се да ови фактори оптимизирају клиничко образложење приликом учешћа у групним симулацијама.
Клиничко резоновање се сматра темељом клиничке праксе у здравству [1, 2] и важан елемент клиничке компетенције [1, 3, 4]. То је рефлективни процес који практиканти користе за идентификацију и спровођење најприкладније интервенције за сваку клиничку ситуацију на коју наилазе [5, 6]. Клиничко резоновање је описано као сложен когнитивни процес који користи формалне и неформалне стратегије размишљања да прикупе и анализирају информације о пацијенту, процењују важност те информације и утврђује вредност алтернативних курсева акције [7, 8]. Зависи од способности прикупљања трагова, процеса информација и разумети проблем пацијента како би преузели праву акцију правог пацијента у право време и из правог разлога [9, 10].
Сви здравствени радници суочени су са потребом да се доносе сложене одлуке у условима велике несигурности [11]. У критичној нези и хитној нези праксу, клиничке ситуације и ванредне ситуације настају где су непосредни одговор и интервенција критични за спашавање живота и обезбеђивање сигурности пацијента [12]. Лоше клиничке резоноздржавне вештине и компетентност у пракси критичне неге повезане су са вишим стопама клиничких грешака, кашњења у негу или третману [13] и ризике за безбедност пацијената [14,15,16]. Да би избегли практичне грешке, практичари морају бити надлежни и да имају ефикасне вештине клиничке образложења за сигурне и одговарајуће одлуке [16, 17, 18]. Неинтактивни (интуитивни) процес резоновања је брзи процес који фаворизују професионални практичари. Супротно томе, аналитички (хипотетичко-дедуктивни) процеси резоновања су сонглиентни спорији, размишљени и чешће користе мање искусни практичари [2, 19, 20]. С обзиром на сложеност здравственог клиничког окружења и потенцијални ризик грешака праксе [14,15,16], образовање засновано на симулацији (СБЕ) често се користи да се практичари пружају могућностима да развију компетенције и клиничке вештине. Сигурно окружење и изложеност разним изазовним случајевима уз одржавање безбедности пацијената [21, 22, 23, 24].
Друштво за симулацију у здрављу (ССХ) дефинише симулацију као "технологију која ствара ситуацију или окружење у којем људи доживљавају репрезентације стварних догађаја у сврху праксе, обуке, евалуације, тестирања или стицања разумевања људских система или стицања. понашање. " [23] Добро структуриране симулацијске сесије пружају учесницима приликом урорања у сценарији који симулирају клиничке ситуације уз смањење безбедносних ризика и практикују клиничко образложење кроз циљане могућности учења [21,24,26,27,28] СБЕ појачава теренска клиничка искуства, излажући студенте у клиничка искуства да можда нису доживели у стварном поставки неге пацијената [24, 29]. Ово је не опасно, кривично, надгледано, сигурно, сигурно, ниско ризично окружење. Промовише развој знања, клиничких вештина, способности, критичког мишљења и клиничког резоновања [22,29,30,31] и могу помоћи здравственим радницима да превладају емоционални стрес ситуације, побољшање могућности учења [22, 27, 28] . , 30, 32].
Да би подржали ефикасан развој клиничких резоновања и вештина доношења одлука кроз СБЕ, пажња се мора посветити дизајну, предлогу и структури процеса испитивања након симулације [24, 33, 34, 35]. Разговори о рефлективним учењем пост-симулације коришћени су као техника испитивања која ће помоћи учесницима да одражавају, објасне акције и искориштавају снагу вршњачке подршке и групи у контексту тимског рада [32, 33, 36]. Употреба групних РЛЦ-а носи потенцијални ризик неразвијеног клиничког резоновања, посебно у односу на различите способности и нивои стања учесника. Дуални модел процеса описује вишедимензионалну природу клиничких резоновања и разлика у склоности виших практичара да користе аналитичке (хипотетичко-дедуктивне) процесе резоновања и јуниорским практичарима да користе не-аналитичке (интуитивне) процесе резоновања [34, 37]. ]. Ови двоструки образложење укључују изазов прилагођавања оптималних образложења у различите ситуације, а нејасно је и контроверзно како ефикасно користити аналитичке и не-аналитичке методе када постоје старији и млађи учесници у истој групи у истој моделинг. Средњошколци и млађи средњошколци у различитим способностима и нивои искустава учествују у симулацијским сценаријима различитих сложености [34, 37]. Мултидимензионална природа клиничког резоновања повезана је са потенцијалним ризиком неразвијеног клиничког резоновања и когнитивног преоптерећења, посебно када практичари учествују у групи СБЕС-у са различитим сложеношћу случаја и нивоима сениора [38]. Важно је напоменути да иако постоје бројни модели испитивања који користе РЛЦ, ниједан од ових модела није дизајниран са специфичним фокусом на развој клиничких вештина за резологе, узимајући у обзир искуство, компетентност, проток и обим информација и Фактори сложености моделирања [38]. ]. , 39]. Све ово захтева развој структурираног модела који разматра различите доприносе и утицај на факторе за оптимизацију клиничког резоновања, истовремено укључивање пост-симулације РЛЦ-а као методу извештавања. Описујемо теоретски и концептуално вођени процес за колаборативни дизајн и развој пост-симулације РЛЦ-а. Дирен је модел за оптимизацију клиничких резоновних вештина током учешћа у СБЕ-у, с обзиром на широк спектар олакшавања и утицаја на факторе за постизање оптимизованог развоја клиничког образложења.
РЛЦ модел пост-симулације развијен је сарадљиво на основу постојећих модела и теорија клиничког резоновања, рефлективног учења, образовања и симулације. За заједнички развој модела формирана је колаборативна радна група (Н = 18), која се састоји од 10 медицинских сестара интензивне неге, једног интензивисте и три представника претходно хоспитализованих пацијената различитих нивоа, искуства и рода. Једна јединица за интензивну негу, 2 истраживачка помоћника и 2 старије просветне морске сестре. Ова иновација ко-дизајна дизајнирана је и развијала се кроз вршњачку сарадњу између заинтересованих страна у стварном светском искуству у здравству, било здравствених радника који су укључени у развој предложеног модела или других заинтересованих страна као што су пацијенти [40,41,42]. Укључујући представнике пацијената у процесу ко-дизајна, могу додатно додати вредност процесу, јер је крајњи циљ програма побољшање неге пацијента и безбедности [43].
Радна група је спровела шест радионица са 2-4 сата за развој структуре, процеса и садржаја модела. Радионица укључује дискусију, праксу и симулацију. Елементи модела заснивају се на низу ресурса заснованих на доказима, моделима, теоријама и оквирима. Они укључују: Конструктивистичка теорија учења [44], Концепт дуалне петље [37], клиничка петља за обраћање [10], метода уважавајуће истраге (АИ) [45] и извештавање плус / делта метода [46]. Модел је сарађивао на основу међународних асоцијација медицинских сестара ИнаЦСЛ процеса удружења медицинских сестара за клиничко и симулално образовање [36] и комбиновано је са радним примерима да би се створио саморазумљив модел. Модел је развијен у четири фазе: Припрема за рефлективни дијалог у учењу након симулације, покретање рефлективног учења дијалога, анализе / одраз и размишљања и испитивања (слика 1). Детаљи сваке фазе се разговарају у наставку.
Припремна фаза модела дизајнирана је тако да психолошки припреми учеснике за наредну фазу и повећа своје активно учешће и улагања током обезбеђивања психолошке безбедности [36, 47]. Ова фаза укључује увод у сврху и циљеве; очекивано трајање РЛЦ-а; очекивања фасилитатора и учесника током РЛЦ-а; оријентација и подешавање симулације странице; Осигуравање поверљивости у окружењу учења и повећања и унапређења психолошке безбедности. Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрали су се током фазе преде развоја РЛЦ модела. Учесник 7: "као медицинска сестра примарне неге, ако бих учествовао у симулацији без контекста сценарија и старијих одраслих одраслих особа и старије одрасле особе у разговору након симулације, осим ако нисам осећао да је моја психолошка сигурност била угледно. и да ћу избећи да учествујем у разговорима након симулације. "Будите заштићени и неће бити последица." Учесник 4: "Вјерујем да ће бити усмерен и успостављање основних правила рано да ће помоћи ученицима након симулације. Активно учешће у разговорима о рефлектима учења. "
Почетне фазе РЛЦ модела укључују истраживање осећаја учесника, описујући основне процесе и дијагностицирање сценарија и наводе позитивне и негативне искуства учесника, али не и анализе. Модел у овој фази креиран је у циљу подстицања кандидата да буду оријентисани на само-задатак, као и ментално припремају за дубинску анализу и дубински одраз [24, 36]. Циљ је смањити потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења [48], посебно за оне који су нови на тему моделирања и немају претходно клиничко искуство са вештином / темом [49]. Питајући да учеснике укратко описују симулирани случај и дају дијагностичке препоруке да ће помагач помоћи да ученици у групи имају основно и опште разумевање случаја пре него што пређу на проширену фазу анализе / рефлексије. Поред тога, позивајући учеснике у овој фази да поделе своја осећања у симулираним сценаријима помоћи ће им да превазиђу емоционални стрес ситуације, на тај начин побољшавају учење [24, 36]. Обраћајући се и емоционалним питањима такође ће помоћи РЛЦ фацилитацији да разуме како осећања учесника утичу на појединачне и групне перформансе, а то се може критички разговарати током фазе рефлексије / анализе. Посуда плус / делта уграђена је у ову фазу модела као припремног и пресудног корака за фазу рефлексије / анализе [46]. Користећи плус / делта приступ, и учесници и ученици могу да обраде / наводе своја запажања, осећања и искуства симулације, о којој се може расправљати тачка по тачки током фазе рефлексије / анализе модела [46]. Ово ће помоћи учесницима да постигну метакогнитивно стање кроз циљане и приоритетне могућности учења да оптимизирају клиничко резолисање [24, 48, 49]. Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током почетног развоја РЛЦ модела. Учесник 2: "Мислим да је као пацијент који је претходно примљен у ИЦУ, морамо да размотримо осећања и емоције симулираних студената. Ја постављам ово питање јер сам током пријема приметио висок ниво стреса и анксиозности, посебно међу практичарима критичне неге. и ванредне ситуације. Овај модел мора узети у обзир стрес и емоције повезане са симулирањем искуства. " Учесник 16: "За мене као учитеља, сматрам да је веома важно да користим Плус / Делта приступ како би се студенти подстичу да активно учествују спомињем добре ствари и потреба које су се сусрели током сценарија симулације. Подручја за побољшање. "
Иако су претходне фазе модела критични, фаза анализе / рефлексије је најважнија за постизање оптимизације клиничког резоновања. Дизајниран је да пружи напредне анализе / синтеза и дубинска анализа на основу клиничког искуства, компетенција и утицаја моделираних тема; Процес и структура РЛЦ-а; количина информација које се пружају како би се избегло когнитивно преоптерећење; Ефикасна употреба рефлективних питања. Методе за постизање ученика у центру и активном учењу. У овом тренутку, клиничко искуство и познавање симулацијских тема подељено је у три дела да би се прилагодили различитим нивоима искуства и способности: прво: нема претходног клиничког професионалног искуства / нема претходне изложености симулацијским темама, друго: клиничко професионално искуство, знање и вештине Ниједан. Претходна изложеност за моделирање тема. Треће: клиничко професионално искуство, знање и вештине. Професионално / претходно излагање за моделирање тема. Класификација се врши како би се прилагодио потребама људи са различитим искуствима и нивоом способности у истој групи, уравнотежујући тенденцију мање искусних практичара да користе аналитичко резоновање са тенденцијом искуснијих практичара за употребу не-аналитичких вештина за резолуције [19, 20, 34]. , 37]. Процес РЛЦ-а је структуриран око клиничког циклуса резоновања [10], рефлектирајући оквир за моделирање [47] и искуствене теорије учења [50]. Ово се постиже низом процеса: интерпретација, диференцијација, комуникација, закључак и синтеза.
Да би се избегли когнитивно преоптерећење, промовисање процеса усредсређених на ученике и рефлектирајући, са довољно времена и могућности за учеснике да одражавају, анализирају и синтетишу да би се постигло разматрано самопостављење. Когнитивни процеси током РЛЦ-а се баве консолидацијом, потврдом, обликовањем и консолидацијским процесима заснованим на двоструком оквиру [37] и когнитивној теорији оптерећења [48]. Имајући структурирани процес дијалога и омогућавање довољно времена за размишљање, узимајући у обзир и искусне и неискусне учеснике, смањиће потенцијални ризик од когнитивног оптерећења, посебно у сложеним симулацијама са различитим искуством, изложености и нивоима учесника. После сцене. Рефлективна техника упитника модела заснива се на цвјетовом таксономском моделу [51] и уважавају методе испитивања (АИ) [45], у којима моделирани фацилитатор приближава предмету у корак по корак, сократско и рефлективни начин. Постављајте питања, почевши од питања на основу знања. и решавање вештина и питања везаних за резоновање. Ова техника испитивања побољшаће оптимизацију клиничких образложења подстичећи активне учешће учесника и прогресивно размишљање са мање ризика од когнитивног преоптерећења. Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрали су се током фазе анализе / рефлексије развоја РЛЦ модела. Учесник 13: "Да бисте избегли когнитивно преоптерећење, морамо размотрити износ и проток информација при укључивању разговора у учењу након симулације и да то учинимо, мислим да је критично дати студентима довољно времена да се одражавају и започну са основама . Знање. Иницира разговоре и вештине, а затим прелази на виши ниво знања и вештина за постизање метакогниције. " Учесник 9: "Снажно верујем да ће методе испитивања коришћењем техника уважавања испитивања и рефлективно испитивање коришћењем цломоновог модела таксономије промовисања активног учења и усредсређености на ученико и учешће у смањењу потенцијала за ризик од когнитивног преоптерећења." Фаза састојања модела има за циљ да сажети тачке учења која су постављена током РЛЦ-а и осигуравају да се реализују циљеви учења. Учесник 8: "Веома је важно да се и ученици и фацилитатор слажу о најважнијим кључним идејама и кључним аспектима да се размотри да се усељавају у праксу."
Етичко одобрење је добијено под бројевима протокола (МРЦ-01-22-117) и (ХСК / ПГР / УХ / 04728). Модел је тестиран у три професионална курса за симулацију неге како би се проценила употребљивост и практичност модела. Валидност лица модела је оценила радна група за ко-дизајн и образовни стручњаци који служе као образовни директори (н = 6) да би се исправили питања везана за изглед, граматику и процес. Након ваљаности лица, валидност садржаја утврдила је високи просветник медицинске сестре (Н = 6) који су овјерили амерички центар за предности медицинске сестре (АНЦЦ) и служио је као образовни планери и (н = 6) који су имали више од 10 година образовања и (н = 6). наставно искуство. Радно искуство Процјену су спровели образовни директори (н = 6). Искуство за моделирање. Валидност садржаја одређена је употребом односа важења садржаја (ЦВР) и индекс валидности садржаја (ЦВИ). Метода правде [52] коришћена је за процену ЦВИ-ја, а метода Валцера и Баусела [53] коришћена је за процену ЦВР-а. ЦВР пројекти су неопходни, корисни, али нису неопходни или опциони. ЦВИ је постигнут на скали од четири тачке на основу релевантности, једноставности и јасноће, са 1 = није релевантно, 2 = нешто релевантно, 3 = релевантно и 4 = веома релевантно. Након верификације важења лица и садржаја, поред практичних радионица, оријентације и оријентационе сесије су спроведене за наставнике који ће користити модел.
Радна група је била у стању да развије и тестира пост-симулациони РЛЦ модел за оптимизацију вештина клиничког резоновања током учешћа у СБЕ у јединицама интензивне неге (слике 1, 2 и 3). ЦВР = 1.00, ЦВИ = 1.00, одражавајући одговарајуће важења лица и садржаја [52, 53].
Модел је креиран за групне СБЕ, где се за учеснике користе узбудљиви и изазовни сценарији са истим или различитим нивоима искуства, знања и стажа. Концептуални модел РЛЦ развијен је према стандардима анализе симулације ИнаЦСЛ-а [36] и усредсређен је на ученико и саморазумљиво, укључујући и примјере у рад (слике 1, 2 и 3). Модел је наменски развио и подељен у четири фазе да би се задовољили стандардима моделирања: почевши од брифинга, праћено рефлективном анализом / синтезом и завршава се информацијама и резимеом. Да би се избегли потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења, свака фаза модела наменски је дизајнирана као предуслов за наредну фазу [34].
Утицај животни и групних фактора хармоније на учешће у РЛЦ-у није претходно проучен [38]. Узимајући у обзир практичне концепте двоструке петље и когнитивне теорије преоптерећења у симулацијској пракси [34, 37] Важно је узети у обзир да учествовање у групи СБЕ са различитим искуствима и нивоом способности учесника у истој симулацијској групи изазов је изазов. Занемаривање запремине, проток и структури учења, као и истовремено коришћење брзих и спорог когнитивних процеса и средњошколске и јуниорске средњошколске студенте представљају потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења [18, 38, 46]. Ови фактори су узети у обзир приликом развоја РЛЦ модела како би се избегло неразвијено и / или супоптимално клиничко резолисање [18, 38]. Важно је узети у обзир да вођење РЛЦ-а са различитим нивоима стажа и компетентности изазива ефекат доминације међу старијим учесницима. То се догађа зато што напредни учесници имају тенденцију да избегавају учење основних концепата, који је критичан за млађе учеснике да постигну метакогнирање и уђу у процесе размишљања вишег нивоа [38, 47]. РЛЦ модел дизајниран је да ангажује старије и јуниорске медицинске сестре кроз уважавање истраге и делта приступ [45, 46, 51]. Користећи ове методе, ставови старијих и јуниор учесника са различитим способностима и нивоом искуства биће представљени ставку и рефлективно рефлективно рефлеризирајући модератор и ко-модератори [45, 51]. Поред уноса учесника симулације, фацилитатор са испитивањем додаје њихов улаз да би се осигурало да сва колективна запажања свеобухватно покривају сваки тренутак у учењу, на тај начин побољшавају метакогницију за оптимизацију клиничког резоновања [10].
Проток информација и структура учења помоћу РЛЦ модела баве се систематским и више кораком. Ово је да помогне помагачима за испитивање и осигура да сваки учесник говори јасно и самоуверено у свакој фази пре него што пређе на следећу фазу. Модератор ће моћи да покрене рефлектирајуће дискусије у којима учествују сви учесници и достижу тачку у којој учесници различитих нивоа стања и способности договоре најбоље праксе за сваку тачку дискусије пре него што пређете на следеће [38]. Употреба овог приступа помоћи ће искусним и надлежним учесницима да деле своје доприносе / запажања, док ће се доприносе / запажања мање искусних и надлежних учесника оценити и разговарати [38]. Међутим, да би се постигао овај циљ, фацилитатори ће се морати суочити са изазовом уравнотежења дискусија и пружање једнаких могућности за старије и млађе учеснике. У том циљу, методологија анкете модела је наменски развијена коришћењем цветаног таксономског модела, који комбинује евалуативну анкету и адитивну методу [45, 46, 51]. Користећи ове технике и почевши са знањем и разумевањем жаришних питања / рефлективних дискусија подстиче мање искусних учесника да учествују и активно учествују у дискусији, након чега ће се фацилитатор постепено прећи на виши ниво евалуације и синтезе питања / дискусија У којима обе стране морају дати сениоре и учесници јуниора имају једнаку прилику да учествују на основу њиховог претходног искуства и искуства са клиничким вештинама или симулираним сценаријима. Овај приступ ће помоћи мање искусним учесницима активно учествовати и имати користи од искустава искуснијих учесника, као и унос фасилитатора за уклањање пажње. С друге стране, модел је дизајниран не само за СБЕС са различитим способностима учесника и нивоом искуства, али и за учеснике СБЕ Гроуп са сличним нивоима искуства и способности и способности. Модел је осмишљен тако да олакша несметано и систематско кретање групе са фокуса на знање и разумевање у фокусу на синтезу и евалуацију за постизање циљева учења. Структура и процеси модела дизајнирани су тако да одговарају моделирању група различитих и једнаких способности и нивоа искуства.
Поред тога, иако се СБЕ у здравству у комбинацији са РЛЦ-ом користи за развој клиничког резоновања и компетентности у практичарима [22.303], међутим, морају се узети у обзир релевантни фактори у вези са сложености случаја и потенцијалним ризицима когнитивног преоптерећења, Када су учесници укључили СБЕ сценарији симулирани високо сложени, критички болесни пацијенти који захтевају тренутну интервенцију и критично одлучивање [2,18,37,38,47,48]. У том циљу, важно је узети у обзир тенденцију искусних и мање искусних учесника да истовремено прелазе између аналитичких и не-аналитичких резолицијских система приликом учешћа у СБЕ и да успостави приступ заснован на доказима који омогућава приступи засновани на доказима који омогућава прилаз заснован на доказима студенти да активно учествују у процесу учења. Дакле, модел је дизајниран на такав начин да је, без обзира на сложеност представљеног симулираног случаја, фацилитатор мора осигурати да се аспекти знања и позадинског разумевања и старијег и јуниор учесника први и постепено и рефлексивно развију олакшати анализу. Синтеза и разумевање. Евалуативни аспект. Ово ће помоћи млађим ученицима да изграде и учвршћују оно што су научили и помажу старијим студентима да синтетишу и развијају нова знања. Ово ће испунити услове за процес резоновања, узимајући у обзир претходно искуство и способности сваког учесника и имају општи формат који се бави тенденцијом средњошколаца и млађих средњошколаца да истовремено крећу се између аналитичких и неаналитичких резолицијских система, чиме ће и тиме Осигуравање оптимизације клиничког резоновања.
Поред тога, симулацијски фацилитатори / депозици могу имати потешкоће са овладавањем вештина симулације. Сматра се да је употреба когнитивних скрибљених скриптификација ефикасна у побољшању стицања знања и вештина понашања фацилитатора у поређењу с онима који не користе скрипте [54]. Сценарији су когнитивно средство које може олакшати рад наставника и побољшати вештине испитивања, посебно за наставнике који и даље консолидују своје искуство са испитивањем [55]. Постизање веће употребљивости и развијање модела прилагођених корисницима. (Слика 2 и слика 3).
Паралелна интеграција плус / делта, цене анкете и методе анкете о фломији и блацкономичности још увек нису решени у тренутно доступној анализи симулације и моделима управљања. Интеграција ових метода наглашава иновације РЛЦ модела, у којем су ове методе интегрисане у један формат за постизање оптимизације клиничког резоновања и усмерености на ученикост. Медицински васпитачи могу имати користи од СБЕ Групе за моделирање користећи РЛЦ модел за побољшање и оптимизацију клиничких основних способности учесника. Сценарији модела могу помоћи наставницима да савладају процес рефлективног испитивања и ојачају своје вештине да постану самоуверени и компетентни фацилитатори испитивања.
СБЕ може укључивати много различитих модалитета и техника, укључујући, али не ограничено на СБЕ, симулаторе засноване на манекенки, симулаторе за пацијенте, стандардизоване пацијенте, виртуалну и повећану стварност. С обзиром да је извештавање једно од важних критеријума за моделирање, симулирани РЛЦ модел се може користити као модел извештавања када користите ове режиме. Штавише, иако је модел развијен за дисциплину неге, има потенцијал за употребу у промојној здравственој заштити, истичући потребу за будућим истраживачким иницијативама за тестирање РЛЦ модела за интерпрофесионално образовање.
Развој и евалуација поновног симулације РЛЦ модела за негу неге у СБЕ интензивне јединице за негу. Будућа процена / потврда модела препоручује се повећати генерализацију модела за употребу у осталим здравственим дисциплинама и интерпрофесионалним СБЕ.
Модел је развила заједничка радна група заснована на теорији и концепту. Да би се побољшала валидност и уопштеност модела, у будућности се може размотрити употреба побољшаних мера поузданости за упоредне студије.
Да би умањили грешке у пракси, практичари морају да поседују ефикасне клиничке способности за образложењу како би се осигурало сигурно и одговарајуће клиничко одлучивање. Користећи СБЕ РЛЦ као техника испитивања промовише развој знања и практичних вештина потребних за развој клиничког резоновања. Међутим, мултидимензионална природа клиничког резоновања, која се односи на претходно искуство и изложеност, промене способности, обим и протока информација и сложеност симулацијских сценарија, наглашава важност развоја пост-симулацијских РЛЦ модела кроз које клиничко резоновање може бити активно и ефикасно имплементиран. Вештине. Игнорирање ових фактора може резултирати неразвијеним и субоптималним клиничким резолијом. РЛЦ модел је развијен да би се обратио овим факторима како би се оптимизирао клиничко образложење приликом учешћа у групним симулацијама. Да би се постигао овај циљ, модел истовремено интегрише плус / минус евалуативну упит и употребу цломоногоногоновске таксономије.
Кориштени подаци и / или анализирани током тренутне студије доступни су од одговарајућег аутора о разуму.
Даниел М, Ренчић Ј, Дурнинг СЈ, Холмбо Е, Сантен Са, Ланг В, Ратцлиффе Т, Гордон Д, Хеист Б, Лубарска С, Естрада Ка. Методе за процену клиничког резоновања: Прегледајте и практикујте препоруке. Академија за медицинске науке. 2019; 94 (6): 902-12.
Млади ме, Тхомас А., Лубарски С., Гордон Д., Группен ЛД, Ренсицх Ј., Баллард Т., Холмбое Е., да Силва А., Ратцлиффе Т., Сцхувиртх Л. Поређење књижевности на клиничком резолицијској професији : преглед опсега. БМЦ Медицинско образовање. 2020; 20 (1): 1-1.
Гуерреро ЈГ. Модел резоновања медицинске сестре: Уметност и наука о клиничком образложењу, доношењу одлука и пресуда у неге. Отворите дневник медицинске сестре. 2019; 9 (2): 79-88.
Алмомани Е, Аллаоуцх Т, Саада О, Ал Нсоур А, Камбле М, Самуел Ј, Аталлах К, Мустафа Е. Дијалог о рефлективном учењу као клиничко учење и начин учења у критичној нези. Катар Медицински дневник. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гогх Т., Сампаио АМ, Де Фариа РМ, Мариа ЈП, Сцхмидт ХГ Како дијагностичке вештине ученика имају користи од праксе са клиничким случајевима? Ефекти структурираног одраз на будуће дијагнозе истих и нових поремећаја. Академија за медицинске науке. 2014; 89 (1): 121-7.
Туттицци Н, Тхеобалд Ка, РамсБотхам Ј, Јохнстон С. Истраживање посматрачких улога и клиничког обрачуна у симулацији: преглед опсега. Образовна пракса медицинске сестре 2022. јануара 203.301.
Едвардс И, Јонес М, Царр Ј, Браунацк-Меиер А, Јенсен Гм. Клиничко резоновање стратегија у физикалној терапији. Физиотерапија. 2004; 84 (4): 312-30.
Куипер Р, Песут Д, Кауутз Д. Промовисање саморегулирања клиничких резоновних вештина у студентима медицине. Опен Новајрска сестра 2009; 3: 76.
Леветт-Јонес Т, Хоффман К, Демпсеи Ј, Јеон СИ, племенит Д, Нортон Ка, Роцхе Ј, Хицкеи Н. "Пет права" клиничког резоновања: образовни модел за побољшање клиничке компетентне студенте у идентификовању и управљању ат- Ризици пацијенти. Сестријски образовање данас. 2010; 30 (6): 515-20.
Брентналл Ј, Тхацкраи Д, Јудд Б. Процена клиничког образложења медицинских студената у поставкама постављања и симулације: систематски преглед. Међународни часопис за еколошку истраживање, јавно здравље. 2022; 19 (2): 936.
Цхамберлаин Д, Поллоцк В, ФУЛБРООК П. АЦЦЦН стандарди за негу критичке неге: систематски преглед, развој и процена доказа. Хитна у Аустралији. 2018; 31 (5): 292-302.
Цунха ЛД, Пестана-Сантос М, Ломба Л, Реис Сантос М. Неизвесност у клиничком образложењу у Постанестезији Нега: Интегративни преглед на основу модела неизвесности у сложеним здравственим поставкама. Ј Периоперативна сестра. 2022; 35 (2): Е32-40.
Риваз М, Таваколиниа М, Моменнасаб М. Професионална вежбања медицинских сестара критичне неге и његова удруживање са резултатима неге: Студелинг моделинг за производњу једнакости. Сцанд Ј Царинг СЦИ. 2021; 35 (2): 609-15.
Сувардианто Х, Астути ВВ, Компетентност. Вјећа за негу и критичну негу Размјена часописа за студентске медицинске сестре у јединици критичне неге (ЈСЦЦ). Страда магазин Илмија Кесехатан. 2020; 9 (2): 686-93.
Лиев Б, Дејен Тилахун А, Касиу Т. Знање, ставове и фактори повезани са физичком процјеном међу медицинским медицинским сестрима интензивне неге: Мултицентар попречна пресјечка студија. Истраживачка пракса у критичној њези. 2020; 9145105.
Сулливан Ј., Хугилл К., А. Елраусх Та, Матхиас Ј., Алкхетими МО Пилот Спровођење оквира компетенција за медицинске сестре и бабице у културном контексту земље Блиског Истока. Производна медицинска сестра. 2021; 51: 102969.
Ванг МС, Тхор Е, Худсон Јн. Тестирање валидности поступка одговора у тестовима конзистентности скрипте: приступ мисли на наглас. Међународни часопис за медицинско образовање. 2020; 11: 127.
Канг Х, Канг Хи. Ефекти симулационог образовања о вештинама клиничке образложења, клиничке компетенције и задовољство образовања. Академска и индустријска сарадња Ј Кореа. 2020; 21 (8): 107-14.
Диекманн П, Тхоргеирсен К, Квиндесланд СА, Тхомас Л, Бусхелл В, Ланглеи Ерсдал Х. Коришћење моделирања за припрему и побољшање одговора на избијање заразних болести, попут ЦовИД-19: Практични савети и ресурси из Норвешке, Данске и Велике Британије. Напредно моделирање. 2020; 5 (1): 1-0.
Лиосе Л, Лопреато Ј, Оснивач Д, Цханг ТП, Робертсон ЈМ, Андерсон М, Диаз Да, Шпанија АЕ, Уредници. (Ванредна уредница) и терминологија и концепт Радна група, речник моделирања здравственог заштите - друго издање. РОЦКВИЛЛЕ, МД: Агенција за здравствено истраживање и квалитет. Јануар 2020: 20-0019.
Броокс А, Брацхман С, Каралос Б, Накајима А, Тиерман Ј, Јаин Л, Салветти Ф, Гарднер Р, Минехарт Р., Бертагни Б. Повезана стварност за здравствену заштиту. Последњи напредак у виртуелним технологијама пацијената за укључиво благостање. Гамификација и симулација. 2020; 196: 103-40.
Аламрани МХ, Аламал Ка, Алкахтани СС, Салем ОА Поређење ефеката симулације и традиционалних метода наставе о критичким вештинама размишљања и самопоуздање у студенте седишта. Ј сестрински истраживачки центар. 2018; 26 (3): 152-7.
Киернан ЛК процени способност и поверење користећи технике симулације. Нега. 2018; 48 (10): 45.
Вријеме поште: Јан-08-2024