Лекари морају поседовати ефикасне вештине клиничког расуђивања како би донели одговарајуће, безбедне клиничке одлуке и избегли грешке у пракси.Лоше развијене вештине клиничког расуђивања могу угрозити безбедност пацијената и одложити негу или лечење, посебно у одељењима интензивне неге и хитне помоћи.Обука заснована на симулацији користи рефлективне разговоре за учење након симулације као метод саопштавања да би се развиле вештине клиничког расуђивања уз одржавање безбедности пацијената.Међутим, због вишедимензионалне природе клиничког закључивања, потенцијалног ризика од когнитивног преоптерећења и различите употребе аналитичких (хипотетичко-дедуктивних) и неаналитичких (интуитивних) процеса клиничког закључивања од стране напредних и млађих учесника симулације, важно је да се узмите у обзир искуство, способности, факторе који се односе на проток и обим информација и сложеност случаја да бисте оптимизовали клиничко резоновање укључивањем у групне разговоре о рефлективном учењу након симулације као методу дебрифинга.Наш циљ је да опишемо развој модела постсимулационог дијалога рефлексивног учења који узима у обзир више фактора који утичу на постизање оптимизације клиничког резоновања.
Радна група за ко-дизајн (Н = 18), која се састоји од лекара, медицинских сестара, истраживача, едукатора и представника пацијената, сарађивала је кроз низ узастопних радионица како би заједнички развила модел дијалога рефлективног учења након симулације да би се симулирала.Радна група за ко-дизајн развила је модел кроз теоријски и концептуални процес и вишефазне рецензије.Верује се да паралелна интеграција плус/минус истраживања процене и Блумове таксономије оптимизује клиничко резоновање учесника симулације док учествују у активностима симулације.Методе индекса валидности садржаја (ЦВИ) и коефицијента валидности садржаја (ЦВР) коришћене су за утврђивање валидности лица и валидности садржаја модела.
Развијен је и тестиран постсимулацијски модел дијалога рефлективног учења.Модел је подржан обрађеним примерима и упутствима за писање скрипти.Процењена је и потврђена валидност модела лица и садржаја.
Нови модел заједничког дизајна креиран је узимајући у обзир вештине и способности различитих учесника у моделирању, проток и обим информација и сложеност случајева моделирања.Сматра се да ови фактори оптимизују клиничко резоновање када учествују у активностима групне симулације.
Клиничко резоновање се сматра основом клиничке праксе у здравственој заштити [1, 2] и важним елементом клиничке компетенције [1, 3, 4].То је рефлексивни процес који практичари користе да идентификују и спроведу најприкладнију интервенцију за сваку клиничку ситуацију са којом се сусрећу [5, 6].Клиничко резоновање је описано као сложен когнитивни процес који користи формалне и неформалне стратегије размишљања за прикупљање и анализу информација о пацијенту, процену важности тих информација и одређивање вредности алтернативних праваца деловања [7, 8].То зависи од способности прикупљања трагова, обраде информација и разумевања проблема пацијента како би се предузела права акција за правог пацијента у право време и из правог разлога [9, 10].
Сви здравствени радници суочени су са потребом да доносе сложене одлуке у условима високе неизвесности [11].У пракси интензивне неге и ургентне неге, клиничке ситуације и хитни случајеви настају када су непосредан одговор и интервенција критични за спасавање живота и обезбеђивање безбедности пацијената [12].Лоше вештине клиничког расуђивања и компетенције у пракси критичне неге повезане су са већим стопама клиничких грешака, кашњења у нези или лечењу [13] и ризицима по безбедност пацијената [14,15,16].Да би се избегле практичне грешке, практичари морају бити компетентни и имати ефикасне вештине клиничког расуђивања како би донели безбедне и одговарајуће одлуке [16, 17, 18].Неаналитички (интуитивни) процес закључивања је брз процес који фаворизују професионални практичари.Насупрот томе, процеси аналитичког (хипотетичко-дедуктивног) закључивања су инхерентно спорији, промишљенији и чешће их користе мање искусни практичари [2, 19, 20].С обзиром на сложеност клиничког окружења здравствене заштите и потенцијални ризик од грешака у пракси [14,15,16], образовање засновано на симулацији (СБЕ) се често користи како би се практичарима пружиле могућности да развију компетенцију и вештине клиничког закључивања.безбедно окружење и излагање разним изазовним случајевима уз очување безбедности пацијената [21, 22, 23, 24].
Друштво за симулацију у здрављу (ССХ) дефинише симулацију као „технологију која ствара ситуацију или окружење у којем људи доживљавају приказе догађаја из стварног живота у сврху праксе, обуке, евалуације, тестирања или стицања разумевања људских система или понашање.”[23] Добро структуриране симулацијске сесије пружају учесницима прилику да се уроне у сценарије који симулирају клиничке ситуације уз истовремено смањење сигурносних ризика [24,25] и практикују клиничко резоновање кроз циљане могућности учења [21,24,26,27,28] СБЕ побољшава клиничка искуства на терену, излажући студенте клиничким искуствима која можда нису искусили у стварним окружењима неге пацијената [24, 29].Ово је окружење за учење без опасности, без кривице, под надзором, безбедно и са ниским ризиком.Промовише развој знања, клиничких вештина, способности, критичког мишљења и клиничког расуђивања [22,29,30,31] и може помоћи здравственим радницима да превазиђу емоционални стрес ситуације, чиме се побољшава способност учења [22, 27, 28] ., 30, 32].
Да би се подржао ефикасан развој клиничког закључивања и вештина доношења одлука кроз СБЕ, пажња се мора посветити дизајну, шаблону и структури процеса дебрифинга након симулације [24, 33, 34, 35].Разговори о рефлективном учењу након симулације (РЛЦ) коришћени су као техника дебрифинга како би се учесницима помогло да размисле, објасне акције и да искористе моћ вршњачке подршке и групног размишљања у контексту тимског рада [32, 33, 36].Употреба групних РЛЦ носи потенцијални ризик од неразвијеног клиничког резоновања, посебно у односу на различите способности и нивое радног стажа учесника.Модел дуалног процеса описује вишедимензионалну природу клиничког резоновања и разлике у склоности старијих практичара да користе аналитичке (хипотетичко-дедуктивне) процесе резоновања и млађих практичара да користе неаналитичке (интуитивне) процесе резоновања [34, 37].].Ови процеси двоструког резоновања укључују изазов прилагођавања оптималних процеса резоновања различитим ситуацијама, и нејасно је и контроверзно како ефикасно користити аналитичке и неаналитичке методе када постоје старији и млађи учесници у истој групи за моделирање.Средњошколци и средњошколци различитих способности и нивоа искуства учествују у симулационим сценаријима различите сложености [34, 37].Вишедимензионална природа клиничког закључивања повезана је са потенцијалним ризиком од неразвијеног клиничког расуђивања и когнитивног преоптерећења, посебно када практичари учествују у групним СБЕ са различитом сложеношћу случајева и нивоима старешине [38].Важно је напоменути да иако постоји велики број модела дебрифинга који користе РЛЦ, ниједан од ових модела није дизајниран са посебним фокусом на развој вештина клиничког закључивања, узимајући у обзир искуство, компетенцију, проток и обим информација, и фактори сложености моделирања [38].]., 39].Све ово захтева развој структуираног модела који узима у обзир различите доприносе и факторе утицаја да би се оптимизовало клиничко резоновање, док укључује РЛЦ након симулације као метод извештавања.Описујемо теоријски и концептуално вођен процес за колаборативни дизајн и развој РЛЦ-а након симулације.Развијен је модел за оптимизацију вештина клиничког резоновања током учешћа у СБЕ, узимајући у обзир широк спектар фактора који олакшавају и утичу на постизање оптимизованог развоја клиничког расуђивања.
РЛЦ постсимулациони модел је развијен у сарадњи на основу постојећих модела и теорија клиничког закључивања, рефлексивног учења, образовања и симулације.За заједнички развој модела формирана је радна група за сарадњу (Н = 18) која се састоји од 10 медицинских сестара интензивне неге, једног интензивисте и три представника претходно хоспитализованих пацијената различитог нивоа, искуства и пола.Једна јединица интензивне неге, 2 истраживача асистента и 2 више медицинске сестре едукатора.Ова иновација у заједничком дизајну је дизајнирана и развијена кроз вршњачку сарадњу између заинтересованих страна са стварним искуством у здравственој заштити, било здравствених радника укључених у развој предложеног модела или других заинтересованих страна као што су пацијенти [40,41,42].Укључивање представника пацијената у процес заједничког дизајна може додатно додати вредност процесу, пошто је крајњи циљ програма побољшање неге и безбедности пацијената [43].
Радна група је спровела шест радионица у трајању од 2-4 сата како би развила структуру, процесе и садржај модела.Радионица укључује дискусију, вежбу и симулацију.Елементи модела су засновани на низу ресурса, модела, теорија и оквира заснованих на доказима.То укључује: конструктивистичку теорију учења [44], концепт двоструке петље [37], петљу клиничког резоновања [10], методу захвалног упита (АИ) [45] и метод извештавања плус/делта [46].Модел је развијен у сарадњи на основу стандарда ИНАЦСЛ процеса дебрифинга Међународног удружења медицинских сестара за клиничко и симулационо образовање [36] и комбинован је са обрађеним примерима како би се креирао модел који је самообјашњавајући.Модел је развијен у четири фазе: припрема за дијалог рефлективног учења након симулације, покретање дијалога рефлексивног учења, анализа/рефлексија и дебрифинг (слика 1).Детаљи сваке фазе су разматрани у наставку.
Припремна фаза модела је дизајнирана да психолошки припреми учеснике за следећу фазу и повећа њихово активно учешће и улагање уз обезбеђивање психолошке сигурности [36, 47].Ова фаза укључује увод у сврху и циљеве;очекивано трајање РЛЦ-а;очекивања водитеља и учесника током РЛЦ-а;оријентација локације и подешавање симулације;обезбеђивање поверљивости у окружењу за учење и повећање и унапређење психолошке безбедности.Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током фазе пре развоја РЛЦ модела.Учесник 7: „Као медицинска сестра примарне здравствене заштите, да сам учествовао у симулацији без контекста сценарија и да су старији одрасли били присутни, вероватно бих избегавао да учествујем у разговору након симулације осим ако не осетим да је моја психолошка безбедност угрожена. поштован.и да бих избегавао да учествујем у разговорима после симулације.„Буди заштићен и неће бити последица.Учесник 4: „Верујем да ће фокусирање и рано успостављање основних правила помоћи ученицима након симулације.Активно учешће у рефлективним разговорима о учењу.”
Почетне фазе РЛЦ модела укључују истраживање осећања учесника, описивање основних процеса и дијагностиковање сценарија, и навођење позитивних и негативних искустава учесника, али не и анализу.Модел у овој фази креира се како би се кандидати подстакли да буду оријентисани на себе и задатке, као и да се психички припреме за дубинску анализу и дубинско размишљање [24, 36].Циљ је да се смањи потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења [48], посебно за оне који су нови у теми моделирања и немају претходно клиничко искуство са вештином/темом [49].Замолити учеснике да укратко опишу симулирани случај и дају дијагностичке препоруке помоћи ће водитељу да осигура да ученици у групи имају основно и опште разумевање случаја пре него што пређу на проширену фазу анализе/размишљања.Поред тога, позивање учесника у овој фази да поделе своја осећања у симулираним сценаријима помоћи ће им да превазиђу емоционални стрес ситуације, чиме ће се побољшати учење [24, 36].Решавање емоционалних проблема такође ће помоћи водитељу РЛЦ-а да разуме како осећања учесника утичу на индивидуалне и групне перформансе, и о томе се може критички расправљати током фазе рефлексије/анализе.Плус/Делта метода је уграђена у ову фазу модела као припремни и одлучујући корак за фазу рефлексије/анализе [46].Користећи Плус/Делта приступ, и учесници и студенти могу обрадити/навести своја запажања, осећања и искуства симулације, о којима се затим може дискутовати тачку по тачку током фазе рефлексије/анализе модела [46].Ово ће помоћи учесницима да постигну метакогнитивно стање кроз циљане и приоритетне могућности учења за оптимизацију клиничког закључивања [24, 48, 49].Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током почетног развоја РЛЦ модела.Учесник 2: „Мислим да као пацијент који је претходно био примљен на интензивну негу, морамо узети у обзир осећања и емоције симулираних ученика.Покрећем ово питање јер сам током пријема приметио висок ниво стреса и анксиозности, посебно међу практичарима интензивне неге.и ванредне ситуације.Овај модел мора узети у обзир стрес и емоције повезане са симулацијом искуства."Учесник 16: „За мене као наставника, сматрам да је веома важно да користим Плус/Делта приступ како би се ученици охрабрили да активно учествују спомињањем добрих ствари и потреба на које су наишли током сценарија симулације.Области за унапређење."
Иако су претходне фазе модела критичне, фаза анализе/рефлексије је најважнија за постизање оптимизације клиничког закључивања.Дизајниран је да пружи напредну анализу/синтезу и дубинску анализу засновану на клиничком искуству, компетенцијама и утицају тема које су моделоване;РЛЦ процес и структура;количина информација које се пружају како би се избегло когнитивно преоптерећење;ефективна употреба рефлексивних питања.методе за постизање активног учења усмереног на ученика.У овом тренутку, клиничко искуство и познавање тема симулације подељени су на три дела како би се прилагодили различитим нивоима искуства и способности: прво: нема претходног клиничког професионалног искуства/нема претходног излагања темама симулације, друго: клиничко професионално искуство, знање и вештине/ ниједан.претходно излагање темама моделирања.Треће: Клиничко професионално искуство, знање и вештине.Професионално/претходно излагање темама моделирања.Класификација је урађена да би се задовољиле потребе људи са различитим искуствима и нивоима способности унутар исте групе, чиме се балансира тенденција мање искусних практичара да користе аналитичко резоновање са тенденцијом искуснијих практичара да користе вештине неаналитичког резоновања [19, 20, 34]., 37].РЛЦ процес је структурисан око циклуса клиничког резоновања [10], оквира рефлексивног моделирања [47] и теорије искуственог учења [50].Ово се постиже низом процеса: интерпретацијом, диференцијацијом, комуникацијом, закључивањем и синтезом.
Да би се избегло когнитивно преоптерећење, узето је у обзир промовисање процеса говора усредсређеног на ученика и рефлексивног говора са довољно времена и могућности за учеснике да размишљају, анализирају и синтетизују како би постигли самопоуздање.Когнитивни процеси током РЛЦ-а се решавају кроз процесе консолидације, потврде, обликовања и консолидације засноване на оквиру двоструке петље [37] и теорији когнитивног оптерећења [48].Имати структуриран процес дијалога и оставити довољно времена за размишљање, узимајући у обзир и искусне и неискусне учеснике, смањиће потенцијални ризик од когнитивног оптерећења, посебно у сложеним симулацијама са различитим претходним искуствима, изложеностима и нивоима способности учесника.После сцене.Техника рефлексивног испитивања модела заснована је на Блоомовом таксономском моделу [51] и методама захвалног испитивања (АИ) [45], у којима моделирани фасилитатор приступа субјекту корак по корак, сократски и рефлексиван начин.Постављајте питања, почевши од питања заснованих на знању.и адресирање вештина и питања у вези са расуђивањем.Ова техника испитивања ће побољшати оптимизацију клиничког закључивања подстицањем активног учешћа учесника и прогресивног размишљања са мањим ризиком од когнитивног преоптерећења.Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током фазе анализе/размишљања развоја РЛЦ модела.Учесник 13: „Да бисмо избегли когнитивно преоптерећење, морамо да узмемо у обзир количину и проток информација када се укључимо у разговоре о учењу након симулације, а да бисмо то урадили, мислим да је кључно дати ученицима довољно времена да размисле и почну са основама .Знање.иницира разговоре и вештине, а затим прелази на више нивое знања и вештина како би постигао метакогницију.”Учесник 9: „Чврсто верујем да ће методе испитивања које користе технике Аппрециативе Инкуири (АИ) и рефлексивно испитивање коришћењем Блумовог модела таксономије промовисати активно учење и усредсређеност на ученика, истовремено смањујући потенцијал за ризик од когнитивног преоптерећења.“Фаза дебрифинга модела има за циљ сумирање тачака учења подигнутих током РЛЦ-а и осигуравање да су циљеви учења реализовани.Учесник 8: „Веома је важно да се и ученик и фасилитатор сложе око најважнијих кључних идеја и кључних аспеката које треба узети у обзир приликом преласка у праксу.“
Етичко одобрење је добијено под бројевима протокола (МРЦ-01-22-117) и (ХСК/ПГР/УХ/04728).Модел је тестиран на три професионална курса симулације интензивне неге да би се проценила употребљивост и практичност модела.Личну валидност модела проценила је радна група за ко-дизајн (Н = 18) и стручњаци за образовање који су били директори образовања (Н = 6) како би исправили проблеме у вези са изгледом, граматиком и процесом.Након валидности лица, валидност садржаја су утврдили виши едукатори медицинских сестара (Н = 6) који су сертификовани од стране Америчког центра за акредитацију медицинских сестара (АНЦЦ) и служили су као планери образовања, и (Н = 6) који су имали више од 10 година образовања и искуство учења.Радно искуство Процену су извршили просветни директори (Н = 6).Моделинг искуство.Ваљаност садржаја одређена је коришћењем омјера ваљаности садржаја (ЦВР) и индекса ваљаности садржаја (ЦВИ).За процену ЦВИ коришћена је Лавсхеова метода [52], а за процену ЦВР метода Валца и Баусела [53].ЦВР пројекти су неопходни, корисни, али нису неопходни или опциони.ЦВИ се оцењује на скали од четири тачке на основу релевантности, једноставности и јасноће, са 1 = није релевантно, 2 = донекле релевантно, 3 = релевантно и 4 = веома релевантно.Након провере валидности лица и садржаја, поред практичних радионица, одржане су оријентацијске и оријентацијске сесије за наставнике који ће користити модел.
Радна група је била у могућности да развије и тестира пост-симулациони РЛЦ модел како би оптимизовала вештине клиничког расуђивања током учешћа у СБЕ у јединицама интензивне неге (Слике 1, 2 и 3).ЦВР = 1,00, ЦВИ = 1,00, што одражава ваљаност одговарајућег лица и садржаја [52, 53].
Модел је креиран за групу СБЕ, где се користе узбудљиви и изазовни сценарији за учеснике са истим или различитим нивоима искуства, знања и радног стажа.РЛЦ концептуални модел је развијен у складу са стандардима анализе симулације лета ИНАЦСЛ [36] и фокусиран је на ученика и сам по себи објашњава, укључујући обрађене примере (Слике 1, 2 и 3).Модел је наменски развијен и подељен у четири фазе како би се испунили стандарди моделирања: почевши од брифинга, праћеног рефлексивном анализом/синтезом, и завршавајући информацијама и резимеом.Да би се избегао потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења, свака фаза модела је наменски осмишљена као предуслов за следећу фазу [34].
Утицај фактора сениоритета и групне хармоније на учешће у РЛЦ није раније проучаван [38].Узимајући у обзир практичне концепте теорије двоструке петље и когнитивног преоптерећења у пракси симулације [34, 37], важно је узети у обзир да учешће у групном СБЕ са различитим искуствима и нивоима способности учесника у истој симулационој групи представља изазов.Занемаривање обима информација, протока и структуре учења, као и истовремена употреба брзих и спорих когнитивних процеса и средњошколаца и ученика средњих школа представљају потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења [18, 38, 46].Ови фактори су узети у обзир при развоју РЛЦ модела како би се избегло неразвијено и/или субоптимално клиничко резоновање [18, 38].Важно је узети у обзир да спровођење РЛЦ-а са различитим нивоима старешинства и компетенције изазива ефекат доминације међу старијим учесницима.Ово се дешава зато што напредни учесници имају тенденцију да избегавају учење основних концепата, што је кључно за млађе учеснике да постигну метакогницију и уђу у процесе размишљања и расуђивања вишег нивоа [38, 47].РЛЦ модел је дизајниран да ангажује старије и млађе медицинске сестре кроз цењено испитивање и делта приступ [45, 46, 51].Користећи ове методе, ставови старијих и млађих учесника са различитим способностима и нивоима искуства биће представљени ставку по ставку и о њима ће се рефлексивно дискутовати од стране модератора и комодератора дебрифинга [45, 51].Поред инпута учесника симулације, фасилитатор дебрифинга додаје њихов допринос како би осигурао да сва колективна запажања свеобухватно покрију сваки тренутак учења, чиме се побољшава метакогниција ради оптимизације клиничког закључивања [10].
Ток информација и структура учења помоћу РЛЦ модела се обрађују кроз систематски процес у више корака.Ово је да би се помогло фасилитаторима за дебрифинг и осигурало да сваки учесник говори јасно и самоуверено у свакој фази пре него што пређе на следећу фазу.Модератор ће бити у могућности да покрене рефлексивне дискусије у којима учествују сви учесници и достигне тачку у којој се учесници различитог стажа и нивоа способности слажу о најбољим праксама за сваку тачку дискусије пре него што пређу на следећу [38].Коришћење овог приступа помоћи ће искусним и компетентним учесницима да поделе своје доприносе/запажања, док ће доприноси/запажања мање искусних и компетентних учесника бити процењени и дискутовани [38].Међутим, да би постигли овај циљ, фасилитатори ће морати да се суоче са изазовом балансирања дискусија и пружања једнаких могућности за старије и млађе учеснике.У том циљу, методологија истраживања модела је наменски развијена коришћењем Блумовог таксономског модела, који комбинује евалуативно истраживање и адитивну/делта методу [45, 46, 51].Коришћење ових техника и почевши од знања и разумевања фокусних питања/рефлективних дискусија подстаћи ће мање искусне учеснике да учествују и активно учествују у дискусији, након чега ће фасилитатор постепено прећи на виши ниво евалуације и синтезе питања/дискусија. у коме обе стране морају да дају Сениорима и Јуниорима једнаку прилику да учествују на основу њиховог претходног искуства и искуства са клиничким вештинама или симулираним сценаријима.Овај приступ ће помоћи мање искусним учесницима да активно учествују и имају користи од искустава која деле искуснији учесници, као и од доприноса фасилитатора дебрифинга.С друге стране, модел је дизајниран не само за СБЕ са различитим способностима учесника и нивоима искуства, већ и за учеснике СБЕ групе са сличним искуством и нивоима способности.Модел је дизајниран да омогући глатко и систематично кретање групе од фокуса на знање и разумевање до фокуса на синтезу и евалуацију ради постизања циљева учења.Структура модела и процеси су дизајнирани да одговарају групама моделирања различитих и једнаких способности и нивоа искуства.
Поред тога, иако се СБЕ у здравству у комбинацији са РЛЦ користи за развој клиничког расуђивања и компетенције код практичара [22,30,38], међутим, релевантни фактори се морају узети у обзир у вези са сложеношћу случаја и потенцијалним ризицима од когнитивног преоптерећења, посебно када су Учесници укључили СБЕ сценарије симулирали су веома сложене, критично болесне пацијенте који захтевају хитну интервенцију и критично доношење одлука [2,18,37,38,47,48].У том циљу, важно је узети у обзир тенденцију и искусних и мање искусних учесника да истовремено прелазе између аналитичког и неаналитичког система резоновања када учествују у СБЕ, и успоставити приступ заснован на доказима који омогућава и старијим и млађим ученицима да активно учествују у процесу учења.Дакле, модел је дизајниран на такав начин да, без обзира на сложеност симулираног случаја који је представљен, водитељ мора осигурати да се аспекти знања и основног разумијевања како старијих тако и млађих учесника прво покрију, а затим постепено и рефлексивно развијају како би олакшати анализу.синтезу и разумевање.евалуативни аспект.Ово ће помоћи млађим ученицима да изграде и консолидују оно што су научили, а старијим ученицима да синтетишу и развију нова знања.Ово ће испунити захтеве за процес закључивања, узимајући у обзир претходно искуство и способности сваког учесника, и имати општи формат који се бави тенденцијом средњошколаца и ученика млађих школа да се истовремено крећу између аналитичког и неаналитичког система резоновања, чиме ће обезбеђивање оптимизације клиничког резоновања.
Поред тога, фасилитатори/дебрифери симулације могу имати потешкоћа да савладају вештине симулационог дебрифинга.Верује се да је употреба скрипти когнитивног дебрифинга ефикасна у побољшању стицања знања и вештина понашања фасилитатора у поређењу са онима који не користе скрипте [54].Сценарији су когнитивно средство које може олакшати наставников рад на моделирању и побољшати вештине дебрифинга, посебно за наставнике који још увек консолидују своје искуство дебрифинга [55].постићи већу употребљивост и развити моделе прилагођене кориснику.(Слика 2 и Слика 3).
Паралелна интеграција метода плус/делта, истраживања захвалности и Блумове таксономије још увек није обрађена у тренутно доступним симулационим анализама и моделима вођене рефлексије.Интеграција ових метода наглашава иновацију РЛЦ модела, у којем су ове методе интегрисане у једном формату како би се постигла оптимизација клиничког закључивања и усредсређености на ученика.Медицински едукатори могу имати користи од моделирања групе СБЕ користећи РЛЦ модел да побољшају и оптимизују способности клиничког резоновања учесника.Сценарији модела могу помоћи едукаторима да савладају процес рефлексивног дебрифинга и ојачају своје вештине да постану самоуверени и компетентни фасилитатори дебрифинга.
СБЕ може укључити много различитих модалитета и техника, укључујући, али не ограничавајући се на СБЕ засноване на луткама, симулаторе задатака, симулаторе пацијената, стандардизоване пацијенте, виртуелну и проширену стварност.С обзиром да је извештавање један од важних критеријума моделирања, симулирани РЛЦ модел се може користити као модел извештавања при коришћењу ових режима.Штавише, иако је модел развијен за дисциплину медицинских сестара, он има потенцијал за употребу у интерпрофесионалној здравственој заштити СБЕ, наглашавајући потребу за будућим истраживачким иницијативама за тестирање РЛЦ модела за интерпрофесионално образовање.
Развој и евалуација постсимулационог РЛЦ модела за сестринску негу у јединицама интензивне неге СБЕ.Препоручује се будућа евалуација/валидација модела како би се повећала могућност генерализације модела за употребу у другим дисциплинама здравствене заштите и интерпрофесионалном СБЕ.
Модел је развила заједничка радна група заснована на теорији и концепту.Да би се побољшала валидност и генерализација модела, у будућности би се могло размотрити коришћење побољшаних мера поузданости за упоредне студије.
Да би се грешке у пракси свеле на минимум, практичари морају поседовати ефикасне вештине клиничког расуђивања како би осигурали безбедно и одговарајуће клиничко одлучивање.Коришћење СБЕ РЛЦ-а као технике дебрифинга промовише развој знања и практичних вештина неопходних за развој клиничког закључивања.Међутим, вишедимензионална природа клиничког закључивања, повезана са претходним искуством и изложеношћу, променама у способностима, обиму и протоку информација, и сложеношћу сценарија симулације, наглашава важност развоја постсимулационих РЛЦ модела кроз које се клиничко резоновање може активно користити. и ефикасно спроведена.вештине.Игнорисање ових фактора може довести до неразвијеног и неоптималног клиничког закључивања.РЛЦ модел је развијен да би се позабавио овим факторима како би се оптимизовало клиничко резоновање приликом учешћа у активностима групне симулације.Да би се постигао овај циљ, модел истовремено интегрише плус/минус евалуативно испитивање и коришћење Блумове таксономије.
Скупови података који су коришћени и/или анализирани током текуће студије доступни су од одговарајућег аутора на разуман захтев.
Даниел М, Ренциц Ј, Дурнинг СЈ, Холмбо Е, Сантен СА, Ланг В, Ратцлиффе Т, Гордон Д, Хеист Б, Лубарски С, Естрада КА.Методе за процену клиничког расуђивања: Прегледајте и примените препоруке.Академија медицинских наука.2019;94(6):902–12.
Иоунг МЕ, Тхомас А., Лубарски С., Гордон Д., Группен ЛД, Ренсицх Ј., Баллард Т., Холмбое Е., Да Силва А., Ратцлиффе Т., Сцхувиртх Л. Поређење литературе о клиничком расуђивању међу здравственим професијама : преглед обима.БМЦ медицинско образовање.2020;20(1):1–1.
Гуерреро ЈГ.Модел расуђивања у сестринској пракси: уметност и наука клиничког расуђивања, доношења одлука и просуђивања у сестринству.Отворите дневник медицинске сестре.2019;9(2):79–88.
Алмомани Е, Алраоуцх Т, Саада О, Ал Нсоур А, Камбле М, Самуел Ј, Аталлах К, Мустафа Е. Рефлективни дијалог учења као клиничка метода учења и подучавања у критичној нези.Катарски медицински часопис.2020;2019;1(1):64.
Мамед С., Ван Гогх Т., Сампаио АМ, де Фариа РМ, Мариа ЈП, Сцхмидт ХГ. Како дијагностичке вештине ученика имају користи од праксе са клиничким случајевима?Ефекти структуриране рефлексије на будуће дијагнозе истих и нових поремећаја.Академија медицинских наука.2014;89(1):121–7.
Туттицци Н, Тхеобалд КА, Рамсботхам Ј, Јохнстон С. Истраживање улога посматрача и клиничког резоновања у симулацији: преглед обима.Ординација за образовање медицинских сестара 2022. 20. јануар: 103301.
Едвардс И, Јонес М, Царр Ј, Браунацк-Меиер А, Јенсен ГМ.Стратегије клиничког расуђивања у физикалној терапији.Физиотерапија.2004;84(4):312–30.
Куипер Р, Песут Д, Каутз Д. Промовисање саморегулације вештина клиничког резоновања код студената медицине.Опен Јоурнал Нурсе 2009;3:76.
Леветт-Јонес Т, Хоффман К, Демпсеи Ј, Јеон СИ, Нобле Д, Нортон КА, Роцхе Ј, Хицкеи Н. „Пет права“ клиничког расуђивања: образовни модел за побољшање клиничке компетенције студената медицинских сестара у идентификацији и управљању на- ризичних пацијената.Образовање медицинских сестара данас.2010;30(6):515–20.
Брентналл Ј, Тхацкраи Д, Јудд Б. Процена клиничког резоновања студената медицине у условима постављања и симулације: систематски преглед.Међународни часопис за истраживање животне средине, јавно здравље.2022;19(2):936.
Цхамберлаин Д, Поллоцк В, Фулброок П. АЦЦЦН стандарди за критичну негу: систематски преглед, развој и процена доказа.Хитна помоћ Аустралији.2018;31(5):292–302.
Цунха ЛД, Пестана-Сантос М, Ломба Л, Реис Сантос М. Несигурност у клиничком резоновању у нези након анестезије: интегративни преглед заснован на моделима несигурности у сложеним здравственим установама.Ј Периоперативна медицинска сестра.2022;35(2):е32–40.
Риваз М, Таваколиниа М, Моменнасаб М. Окружење професионалне праксе медицинских сестара интензивне неге и његова повезаност са исходима медицинске сестре: студија моделирања структурне једначине.Сцанд Ј Царинг Сци.2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х, Астути ВВ, Компетенција.Размена часописа за медицинске сестре и медицинске сестре у одељењу за интензивну негу (ЈСЦЦ).СТРАДА МАГАЗИН Илмиа Кесехатан.2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Дејен Тилахун А, Касиу Т. Знање, ставови и фактори повезани са физичком проценом међу медицинским сестрама у јединици интензивне неге: мултицентрична студија пресека.Истраживачка пракса у критичној нези.2020;9145105.
Сулливан Ј., Хугилл К., А. Елраусх ТА, Матхиас Ј., Алкхетими МО Пилот имплементација оквира компетенција за медицинске сестре и бабице у културном контексту блискоисточне земље.Пракса образовања медицинских сестара.2021;51:102969.
Ванг МС, Тхор Е, Худсон ЈН.Тестирање валидности процеса одговора у тестовима конзистентности скрипта: приступ наглас.Међународни часопис за медицинско образовање.2020;11:127.
Канг Х, Канг ХИ.Ефекти симулационог образовања на вештине клиничког закључивања, клиничку компетенцију и задовољство у образовању.Удружење за академску и индустријску сарадњу Ј Кореје.2020;21(8):107–14.
Диекманн П, Тхоргеирсен К, Квиндесланд СА, Тхомас Л, Бусхелл В, Ланглеи Ерсдал Х. Коришћење моделирања за припрему и побољшање одговора на епидемије заразних болести као што је ЦОВИД-19: практични савети и ресурси из Норвешке, Данске и Велике Британије.Напредно моделирање.2020;5(1):1–0.
Лиосе Л, Лопреиато Ј, оснивач Д, Цханг ТП, Робертсон ЈМ, Андерсон М, Диаз ДА, Шпанија АЕ, уредници.(сарадник уредника) и Радна група за терминологију и концепте, Речник моделирања здравствене заштите – друго издање.Роцквилле, МД: Агенција за истраживање и квалитет здравствене заштите.јануар 2020: 20-0019.
Броокс А, Брацхман С, Цапралос Б, Накајима А, Тиерман Ј, Јаин Л, Салветти Ф, Гарднер Р, Минехарт Р, Бертагни Б. Проширена стварност за симулацију здравствене заштите.Најновија достигнућа у технологијама виртуелних пацијената за инклузивно благостање.Гамификација и симулација.2020;196:103–40.
Аламрани МХ, Аламмал КА, Алкахтани СС, Салем ОА Поређење ефеката симулације и традиционалних наставних метода на вештине критичког мишљења и самопоуздање код студената медицинских сестара.Ј Центар за истраживање медицинских сестара.2018;26(3):152–7.
Киернан ЛК Процените способност и самопоуздање користећи технике симулације.Нега.2018;48(10):45.
Време поста: Јан-08-2024