Практичари морају поседовати ефикасне вештине клиничког резоновања како би доносили одговарајуће, безбедне клиничке одлуке и избегавали грешке у пракси. Слабо развијене вештине клиничког резоновања могу угрозити безбедност пацијената и одложити негу или лечење, посебно на одељењима интензивне неге и хитне помоћи. Обука заснована на симулацији користи рефлексивне разговоре о учењу након симулације као методу дебрифинга за развој вештина клиничког резоновања уз очување безбедности пацијената. Међутим, због вишедимензионалне природе клиничког резоновања, потенцијалног ризика од когнитивног преоптерећења и диференцијалне употребе аналитичких (хипотетичко-дедуктивних) и неаналитичких (интуитивних) процеса клиничког резоновања од стране напредних и млађих учесника симулације, важно је узети у обзир искуство, способности, факторе везане за проток и количину информација и сложеност случаја како би се оптимизовало клиничко резоновање укључивањем у групне рефлексивне разговоре о учењу након симулације као методу дебрифинга. Наш циљ је да опишемо развој модела пост-симулационог рефлексивног дијалога о учењу који узима у обзир више фактора који утичу на постизање оптимизације клиничког резоновања.
Радна група за заједнички дизајн (N = 18), коју су чинили лекари, медицинске сестре, истраживачи, едукатори и представници пацијената, сарађивала је кроз узастопне радионице како би заједнички развила модел рефлективног учења и дијалога након симулације ради анализе симулације. Радна група за заједнички дизајн развила је модел кроз теоријски и концептуални процес и вишефазну рецензију од стране колега. Верује се да паралелна интеграција истраживања плус/минус процене и Блумове таксономије оптимизује клиничко резоновање учесника симулације током учешћа у активностима симулације. Методе индекса валидности садржаја (CVI) и односа валидности садржаја (CVR) коришћене су за утврђивање валидности лица и валидности садржаја модела.
Развијен је и тестиран модел дијалога рефлексивног учења након симулације. Модел је поткрепљен обрађеним примерима и смерницама за писање скрипти. Процењена је и потврђена валидност модела у погледу изгледа и садржаја.
Нови модел ко-дизајна је креиран узимајући у обзир вештине и способности различитих учесника у моделовању, проток и количину информација и сложеност случајева моделирања. Сматра се да ови фактори оптимизују клиничко резоновање приликом учешћа у групним симулативним активностима.
Клиничко резоновање се сматра темељем клиничке праксе у здравству [1, 2] и важним елементом клиничке компетенције [1, 3, 4]. То је рефлективни процес који практичари користе да би идентификовали и спровели најприкладнију интервенцију за сваку клиничку ситуацију са којом се сусрећу [5, 6]. Клиничко резоновање се описује као сложен когнитивни процес који користи формалне и неформалне стратегије размишљања за прикупљање и анализу информација о пацијенту, процену важности тих информација и одређивање вредности алтернативних начина деловања [7, 8]. Зависи од способности прикупљања трагова, обраде информација и разумевања пацијентовог проблема како би се предузела права акција за правог пацијента у право време и из правог разлога [9, 10].
Сви здравствени радници суочавају се са потребом доношења сложених одлука у условима високе неизвесности [11]. У пракси интензивне и хитне неге, јављају се клиничке ситуације и хитне ситуације где су хитна реакција и интервенција кључни за спасавање живота и обезбеђивање безбедности пацијената [12]. Лоше вештине клиничког резоновања и компетенције у пракси интензивне неге повезане су са већим стопама клиничких грешака, кашњења у нези или лечењу [13] и ризицима по безбедност пацијената [14,15,16]. Да би се избегле практичне грешке, лекари морају бити компетентни и имати ефикасне вештине клиничког резоновања како би доносили безбедне и одговарајуће одлуке [16, 17, 18]. Неаналитички (интуитивни) процес резоновања је брз процес који преферирају професионални лекари. Насупрот томе, аналитички (хипотетичко-дедуктивни) процеси резоновања су по својој природи спорији, промишљенији и чешће их користе мање искусни лекари [2, 19, 20]. С обзиром на сложеност клиничког окружења у здравству и потенцијални ризик од грешака у пракси [14,15,16], образовање засновано на симулацији (SBE) се често користи како би се практичарима пружиле могућности за развој компетенција и вештина клиничког резоновања, безбедно окружење и изложеност различитим изазовним случајевима уз одржавање безбедности пацијената [21, 22, 23, 24].
Друштво за симулацију у здравству (SSH) дефинише симулацију као „технологију која ствара ситуацију или окружење у којем људи доживљавају репрезентације догађаја из стварног живота у сврху вежбања, обуке, евалуације, тестирања или стицања разумевања људских система или понашања.“ [23] Добро структуриране сесије симулације пружају учесницима прилику да се уроне у сценарије који симулирају клиничке ситуације, а истовремено смањују безбедносне ризике [24,25] и вежбају клиничко резоновање кроз циљане могућности учења [21,24,26,27,28]. SBE побољшава теренска клиничка искуства, излажући студенте клиничким искуствима која можда нису искусили у стварним условима неге пацијената [24, 29]. Ово је окружење за учење без претећег, без окривљавања, под надзором, безбедно и ниског ризика. Оно промовише развој знања, клиничких вештина, способности, критичког мишљења и клиничког резоновања [22,29,30,31] и може помоћи здравственим радницима да превазиђу емоционални стрес ситуације, чиме се побољшава способност учења [22, 27, 28]. , 30, 32].
Да би се подржао ефикасан развој клиничког резоновања и вештина доношења одлука путем СБЕ, пажња се мора обратити на дизајн, образац и структуру процеса дебрифинга након симулације [24, 33, 34, 35]. Рефлективни разговори о учењу након симулације (РРУ) коришћени су као техника дебрифинга како би се учесницима помогло да размисле, објасне радње и искористе моћ вршњачке подршке и групног размишљања у контексту тимског рада [32, 33, 36]. Употреба групних РРУ носи потенцијални ризик од неразвијеног клиничког резоновања, посебно у вези са различитим способностима и нивоима искуства учесника. Модел двоструког процеса описује вишедимензионалну природу клиничког резоновања и разлике у склоности старијих практичара да користе аналитичке (хипотетичко-дедуктивне) процесе резоновања и млађих практичара да користе неаналитичке (интуитивне) процесе резоновања [34, 37]. Ови процеси двоструког резоновања подразумевају изазов прилагођавања оптималних процеса резоновања различитим ситуацијама, а није јасно и контроверзно је како ефикасно користити аналитичке и неаналитичке методе када у истој групи за моделирање постоје старији и млађи учесници. Ученици средњих и нижих разреда средње школе различитих способности и нивоа искуства учествују у симулационим сценаријима различите сложености [34, 37]. Вишедимензионална природа клиничког резоновања повезана је са потенцијалним ризиком од неразвијеног клиничког резоновања и когнитивног преоптерећења, посебно када практичари учествују у групним симулационим сценаријима са различитом сложеношћу случајева и нивоима сениоризма [38]. Важно је напоменути да иако постоји низ модела за дебрифинг који користе RLC, ниједан од ових модела није дизајниран са посебним фокусом на развој вештина клиничког резоновања, узимајући у обзир искуство, компетенцију, проток и количину информација и факторе сложености моделирања [38]. ]., 39]. Све ово захтева развој структурираног модела који узима у обзир различите доприносе и факторе утицаја како би се оптимизовало клиничко резоновање, уз укључивање пост-симулационог RLC-а као методе извештавања. Описујемо теоријски и концептуално вођен процес за колаборативни дизајн и развој пост-симулационог RLC-а. Развијен је модел за оптимизацију вештина клиничког резоновања током учешћа у SBE, узимајући у обзир широк спектар олакшавајућих и утицајних фактора како би се постигао оптимизован развој клиничког резоновања.
Модел пост-симулације RLC-а развијен је заједнички на основу постојећих модела и теорија клиничког резоновања, рефлексивног учења, образовања и симулације. Да би се заједнички развио модел, формирана је радна група за сарадњу (N = 18), коју чини 10 медицинских сестара интензивне неге, један интензивиста и три представника претходно хоспитализованих пацијената различитог нивоа, искуства и пола. Једна јединица интензивне неге, 2 истраживачка асистента и 2 виша медицинска сестра едукатора. Ова иновација заједничког дизајна је дизајнирана и развијена кроз вршњачку сарадњу између заинтересованих страна са стварним искуством у здравству, било да су то здравствени радници укључени у развој предложеног модела или друге заинтересоване стране као што су пацијенти [40,41,42]. Укључивање представника пацијената у процес заједничког дизајна може додатно додати вредност процесу, јер је крајњи циљ програма побољшање неге и безбедности пацијената [43].
Радна група је спровела шест радионица у трајању од 2-4 сата како би развила структуру, процесе и садржај модела. Радионица обухвата дискусију, вежбање и симулацију. Елементи модела засновани су на низу ресурса, модела, теорија и оквира заснованих на доказима. То укључује: конструктивистичку теорију учења [44], концепт двоструке петље [37], петљу клиничког резоновања [10], методу уважавајућег истраживања (AI) [45] и методу извештавања плус/делта [46]. Модел је колаборативно развијен на основу INACSL стандарда процеса дебрифинга за клиничко и симулационо образовање Међународног удружења медицинских сестара [36] и комбинован је са обрађеним примерима како би се створио саморазумљив модел. Модел је развијен у четири фазе: припрема за рефлексивни дијалог учења након симулације, покретање рефлексивног дијалога учења, анализа/рефлексија и дебрифинг (Слика 1). Детаљи сваке фазе су размотрени у наставку.
Припремна фаза модела је осмишљена да психолошки припреми учеснике за следећу фазу и повећа њихово активно учешће и улагање, уз обезбеђивање психолошке безбедности [36, 47]. Ова фаза укључује увод у сврху и циљеве; очекивано трајање RLC-а; очекивања фацилитатора и учесника током RLC-а; оријентацију на локацији и постављање симулације; обезбеђивање поверљивости у окружењу за учење и повећање и унапређење психолошке безбедности. Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током фазе пре развоја RLC модела. Учесник 7: „Као медицинска сестра примарне здравствене заштите, ако бих учествовала у симулацији без контекста сценарија и ако би биле присутне старије особе, вероватно бих избегла учешће у разговору након симулације, осим ако бих осетила да се моја психолошка безбедност поштује. и да бих избегла учешће у разговорима након симулације. „Будите заштићени и неће бити последица.“ Учесник 4: „Верујем да ће фокусирање и успостављање основних правила на почетку помоћи ученицима након симулације. Активно учешће у рефлексивним разговорима о учењу.“
Почетне фазе RLC модела укључују истраживање осећања учесника, описивање основних процеса и дијагностиковање сценарија, као и навођење позитивних и негативних искустава учесника, али не и анализу. Модел у овој фази је креиран како би се подстакли кандидати да буду оријентисани на себе и задатке, као и да се ментално припреме за дубинску анализу и дубинску рефлексију [24, 36]. Циљ је смањити потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења [48], посебно за оне који су нови у теми моделирања и немају претходног клиничког искуства са вештином/темом [49]. Тражење од учесника да укратко опишу симулирани случај и дају дијагностичке препоруке помоћи ће фацилитатору да осигура да студенти у групи имају основно и опште разумевање случаја пре него што пређу на проширену фазу анализе/рефлексије. Поред тога, позив учесницима у овој фази да поделе своја осећања у симулираним сценаријима помоћи ће им да превазиђу емоционални стрес ситуације, чиме ће се побољшати учење [24, 36]. Решавање емоционалних проблема такође ће помоћи RLC фацилитатору да разуме како осећања учесника утичу на индивидуалне и групне перформансе, а ово се може критички размотрити током фазе рефлексије/анализе. Метода Плус/Делта је уграђена у ову фазу модела као припремни и одлучујући корак за фазу рефлексије/анализе [46]. Користећи Плус/Делта приступ, и учесници и студенти могу обрадити/навести своја запажања, осећања и искуства симулације, која се затим могу дискутовати тачку по тачку током фазе рефлексије/анализе модела [46]. Ово ће помоћи учесницима да постигну метакогнитивно стање кроз циљане и приоритетне могућности учења како би се оптимизовало клиничко резоновање [24, 48, 49]. Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током почетног развоја RLC модела. Учесник 2: „Мислим да као пацијент који је претходно био примљен на јединицу интензивне неге, морамо да узмемо у обзир осећања и емоције симулираних студената. Покрећем ово питање јер сам током мог пријема приметио висок ниво стреса и анксиозности, посебно међу стручњацима интензивне неге и хитним ситуацијама. Овај модел мора узети у обзир стрес и емоције повезане са симулацијом искуства.“ Учесник 16: „За мене као наставника, сматрам да је веома важно користити Плус/Делта приступ како би се ученици подстакли да активно учествују помињањем добрих ствари и потреба са којима су се сусрели током симулације. Области за побољшање.“
Иако су претходне фазе модела критичне, фаза анализе/рефлексије је најважнија за постизање оптимизације клиничког резоновања. Осмишљена је да обезбеди напредну анализу/синтезу и дубинску анализу засновану на клиничком искуству, компетенцијама и утицају моделираних тема; RLC процес и структура; количина пружених информација како би се избегло когнитивно преоптерећење; ефикасна употреба рефлексивних питања; методе за постизање учења усмереног на ученика и активног учења. У овој фази, клиничко искуство и познавање тема симулације подељени су у три дела како би се прилагодили различитим нивоима искуства и способности: прво: без претходног клиничког професионалног искуства/без претходног искуства са темама симулације, друго: клиничко професионално искуство, знање и вештине/нема претходног искуства са темама моделирања. Треће: Клиничко професионално искуство, знање и вештине. Професионално/претходно искуство са темама моделирања. Класификација се врши како би се прилагодиле потребе људи са различитим искуствима и нивоима способности унутар исте групе, чиме се уравнотежује тенденција мање искусних практичара да користе аналитичко резоновање са тенденцијом искуснијих практичара да користе неаналитичке вештине резоновања [19, 20, 34]. , 37]. Процес RLC-а је структуриран око циклуса клиничког резоновања [10], оквира рефлективног моделирања [47] и теорије искуственог учења [50]. Ово се постиже кроз низ процеса: интерпретацију, диференцијацију, комуникацију, закључивање и синтезу.
Да би се избегло когнитивно преоптерећење, разматрано је промовисање процеса говора усмереног на ученика и рефлексивног, са довољно времена и могућности за учеснике да размишљају, анализирају и синтетишу како би постигли самопоуздање. Когнитивни процеси током RLC-а се обрађују кроз процесе консолидације, потврде, обликовања и консолидације засноване на оквиру двоструке петље [37] и теорији когнитивног оптерећења [48]. Имање структурираног процеса дијалога и омогућавање довољно времена за рефлексију, узимајући у обзир и искусне и неискусне учеснике, смањиће потенцијални ризик од когнитивног оптерећења, посебно у сложеним симулацијама са различитим претходним искуствима, изложеношћу и нивоима способности учесника. После сцене. Рефлексивна техника постављања питања модела заснована је на Блумовом таксономском моделу [51] и методама процењивог истраживања (AI) [45], у којима моделирани фацилитатор приступа теми корак по корак, Сократовски и рефлексиван начин. Постављајте питања, почевши од питања заснованих на знању и бавећи се вештинама и питањима везаним за расуђивање. Ова техника постављања питања ће побољшати оптимизацију клиничког расуђивања подстицањем активног учешћа учесника и прогресивног размишљања са мањим ризиком од когнитивног преоптерећења. Следећи репрезентативни одговори радне групе за ко-дизајн разматрани су током фазе анализе/рефлексије развоја модела RLC. Учесник 13: „Да бисмо избегли когнитивно преоптерећење, морамо узети у обзир количину и проток информација када се укључујемо у разговоре о учењу након симулације, и да бисмо то урадили, мислим да је кључно дати студентима довољно времена за размишљање и почетак са основама. Знање покреће разговоре и вештине, а затим прелази на више нивое знања и вештина како би се постигла метакогниција.“ Учесник 9: „Чврсто верујем да ће методе постављања питања коришћењем техника уважавајућег истраживања (AI) и рефлективно постављање питања коришћењем Блумовог модела таксономије промовисати активно учење и усмереност на ученика, а истовремено смањити потенцијал за ризик од когнитивног преоптерећења.“ Фаза дебрифинга модела има за циљ да сумира тачке учења покренуте током RLC и да осигура да се циљеви учења остваре. Учесник 8: „Веома је важно да се и ученик и фацилитатор сложе око најважнијих кључних идеја и кључних аспеката које треба узети у обзир приликом преласка у праксу.“
Етичко одобрење је добијено под бројевима протокола (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728). Модел је тестиран у три професионална курса симулације интензивне неге како би се проценила употребљивост и практичност модела. Личну валидност модела проценила је радна група за ко-дизајн (N = 18) и стручњаци за образовање који су служили као образовни директори (N = 6) како би се исправили проблеми везани за изглед, граматику и процес. Након личне валидности, валидност садржаја утврдиле су старије медицинске сестре едукатори (N = 6) које су сертификоване од стране Америчког центра за акредитацију медицинских сестара (ANCC) и служиле су као образовни планери, и (N = 6) које су имале више од 10 година образовног и наставног искуства. Радно искуство Процену су спровели образовни директори (N = 6). Искуство у моделирању. Валидност садржаја је одређена коришћењем односа валидности садржаја (CVR) и индекса валидности садржаја (CVI). За процену CVI коришћена је Лошеова метода [52], а за процену CVR метода Валца и Баусела [53]. CVR пројекти су неопходни, корисни, али нису неопходни или опциони. CVI се бодује на четворостепеној скали на основу релевантности, једноставности и јасноће, где је 1 = није релевантно, 2 = донекле релевантно, 3 = релевантно и 4 = веома релевантно. Након провере валидности изгледа и садржаја, поред практичних радионица, спроведене су оријентација и сесије оријентације за наставнике који ће користити модел.
Радна група је била у могућности да развије и тестира пост-симулациони RLC модел како би оптимизовала вештине клиничког резоновања током учешћа у SBE на јединицама интензивне неге (слике 1, 2 и 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, што одражава одговарајућу валидност лица и садржаја [52, 53].
Модел је креиран за групну SBE, где се користе узбудљиви и изазовни сценарији за учеснике са истим или различитим нивоима искуства, знања и сениоритета. Концептуални модел RLC је развијен у складу са INACSL стандардима за анализу симулације лета [36] и усмерен је на ученике и саморазумљив, укључујући рађене примере (слике 1, 2 и 3). Модел је намерно развијен и подељен у четири фазе како би се испунили стандарди моделирања: почев од брифинга, након чега следи рефлективна анализа/синтеза, а завршава се информацијама и резимеом. Да би се избегао потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења, свака фаза модела је намерно дизајнирана као предуслов за следећу фазу [34].
Утицај фактора сениоритета и групне хармоније на учешће у RLC није претходно проучаван [38]. Узимајући у обзир практичне концепте теорије двоструке петље и когнитивног преоптерећења у симулационој пракси [34, 37], важно је узети у обзир да је учешће у групној SBE са различитим искуствима и нивоима способности учесника у истој симулационој групи изазов. Занемаривање обима информација, тока и структуре учења, као и истовремена употреба брзих и спорих когнитивних процеса од стране ученика средње школе и ученика основне школе представљају потенцијални ризик од когнитивног преоптерећења [18, 38, 46]. Ови фактори су узети у обзир приликом развоја RLC модела како би се избегло неразвијено и/или неоптимално клиничко резоновање [18, 38]. Важно је узети у обзир да спровођење RLC са различитим нивоима сениоритета и компетенције изазива ефекат доминације међу старијим учесницима. То се дешава зато што напредни учесници имају тенденцију да избегавају учење основних концепата, што је кључно за млађе учеснике да постигну метакогницију и уђу у процесе размишљања и резоновања вишег нивоа [38, 47]. Модел RLC је дизајниран да ангажује старије и млађе медицинске сестре кроз процењиво испитивање и делта приступ [45, 46, 51]. Користећи ове методе, ставови старијих и млађих учесника са различитим способностима и нивоима искуства биће представљени став по став и рефлективно размотрени од стране модератора и ко-модератора дебрифинга [45, 51]. Поред доприноса учесника симулације, фацилитатор дебрифинга додаје свој допринос како би се осигурало да сва колективна запажања свеобухватно покривају сваки тренутак учења, чиме се побољшава метакогниција ради оптимизације клиничког расуђивања [10].
Проток информација и структура учења коришћењем RLC модела се решавају кроз систематски и вишестепени процес. Ово је потребно да се помогне фацилитаторима који воде дебрифинг и да се осигура да сваки учесник говори јасно и самоуверено у свакој фази пре него што се пређе на следећу фазу. Модератор ће моћи да покрене рефлексивне дискусије у којима учествују сви учесници и да достигне тачку у којој се учесници различитог искуства и нивоа способности слажу о најбољим праксама за сваку тачку дискусије пре него што пређу на следећу [38]. Коришћење овог приступа ће помоћи искусним и компетентним учесницима да поделе своје доприносе/запажања, док ће доприноси/запажања мање искусних и компетентних учесника бити процењени и дискутовани [38]. Међутим, да би се постигао овај циљ, фацилитатори ће морати да се суоче са изазовом балансирања дискусија и пружања једнаких могућности старијим и млађим учесницима. У том циљу, методологија модела анкетирања је намерно развијена коришћењем Блумовог таксономског модела, који комбинује евалуативну анкету и адитивну/делта методу [45, 46, 51]. Коришћење ових техника и почетак са знањем и разумевањем фокусних питања/рефлексивних дискусија подстаћи ће мање искусне учеснике да учествују и активно учествују у дискусији, након чега ће фацилитатор постепено прећи на виши ниво евалуације и синтезе питања/дискусија у којем обе стране морају дати и старијим и млађим учесницима једнаку прилику да учествују на основу свог претходног искуства и искуства са клиничким вештинама или симулираним сценаријима. Овај приступ ће помоћи мање искусним учесницима да активно учествују и имају користи од искустава која деле искуснији учесници, као и од доприноса фацилитатора за дебрифинг. С друге стране, модел је дизајниран не само за стручне инструкторе са различитим способностима и нивоима искуства учесника, већ и за учеснике групе стручних инструктора са сличним искуством и нивоима способности. Модел је дизајниран да олакша глатко и систематско кретање групе од фокуса на знању и разумевању до фокуса на синтези и евалуацији ради постизања циљева учења. Структура и процеси модела су дизајнирани да одговарају моделирању група различитих и једнаких способности и нивоа искуства.
Поред тога, иако се СБЕ у здравству у комбинацији са РЛЦ користи за развој клиничког резоновања и компетенција код практичара [22,30,38], морају се узети у обзир релевантни фактори везани за сложеност случаја и потенцијалне ризике од когнитивног преоптерећења, посебно када су учесници укључени у сценарије СБЕ симулирали веома сложене, критично болесне пацијенте којима је потребна хитна интервенција и доношење критичних одлука [2,18,37,38,47,48]. У том циљу, важно је узети у обзир тенденцију и искусних и мање искусних учесника да истовремено прелазе између аналитичких и неаналитичких система резоновања када учествују у СБЕ, и успоставити приступ заснован на доказима који омогућава и старијим и млађим студентима да активно учествују у процесу учења. Стога је модел дизајниран на такав начин да, без обзира на сложеност симулираног случаја, фацилитатор мора да осигура да се аспекти знања и основног разумевања и старијих и млађих учесника прво обраде, а затим постепено и рефлексно развију како би се олакшала анализа, синтеза и разумевање, евалуативни аспект. Ово ће помоћи млађим студентима да изграде и консолидују оно што су научили, а помоћи старијим студентима да синтетишу и развију нова знања. Ово ће испунити захтеве за процес резоновања, узимајући у обзир претходно искуство и способности сваког учесника, и имати општи формат који се бави тенденцијом ученика средњих и нижих школа да се истовремено крећу између аналитичких и неаналитичких система резоновања, чиме се обезбеђује оптимизација клиничког резоновања.
Поред тога, фацилитатори/дебрифери симулације могу имати потешкоћа у савладавању вештина дебрифинга симулације. Верује се да је употреба когнитивних сценарија за дебрифинг ефикасна у побољшању стицања знања и вештина понашања фацилитатора у поређењу са онима који не користе сценарије [54]. Сценарији су когнитивни алат који може олакшати рад наставника на моделирању и побољшати вештине дебрифинга, посебно за наставнике који још увек консолидују своје искуство дебрифинга [55]. постићи већу употребљивост и развити моделе прилагођене корисницима. (Слика 2 и Слика 3).
Паралелна интеграција метода плус/делта, анкете о процењивању и анкете Блумове таксономије још увек није обрађена у тренутно доступним моделима симулационе анализе и вођене рефлексије. Интеграција ових метода истиче иновативност RLC модела, у којем су ове методе интегрисане у јединственом формату како би се постигла оптимизација клиничког резоновања и усмереност ка ученику. Медицински едукатори могу имати користи од моделирања групне SBE користећи RLC модел како би побољшали и оптимизовали способности клиничког резоновања учесника. Сценарији модела могу помоћи едукаторима да савладају процес рефлексивног дебрифинга и ојачају своје вештине како би постали самоуверени и компетентни фацилитатори дебрифинга.
СБЕ може да обухвати много различитих модалитета и техника, укључујући, али не ограничавајући се на СБЕ засновано на луткама, симулаторе задатака, симулаторе пацијената, стандардизоване пацијенте, виртуелну и проширену стварност. С обзиром на то да је извештавање један од важних критеријума моделирања, симулирани RLC модел може се користити као модел извештавања када се користе ови режими. Штавише, иако је модел развијен за дисциплину неге, има потенцијал за употребу у интерпрофесионалном СБЕ у здравству, што истиче потребу за будућим истраживачким иницијативама за тестирање RLC модела за интерпрофесионално образовање.
Развој и евалуација пост-симулационог RLC модела за негу у јединицама интензивне неге са стерилизованом бендовском ендуропатијом (СБЕ). Препоручује се будућа евалуација/валидација модела како би се повећала његова генерализација за употребу у другим здравственим дисциплинама и интерпрофесионалној СБЕ.
Модел је развила заједничка радна група на основу теорије и концепта. Да би се побољшала валидност и генерализација модела, у будућности би се могла размотрити употреба побољшаних мера поузданости за упоредне студије.
Да би се минимизирале грешке у пракси, практичари морају поседовати ефикасне вештине клиничког резоновања како би осигурали безбедно и одговарајуће клиничко доношење одлука. Коришћење SBE RLC као технике дебрифинга промовише развој знања и практичних вештина неопходних за развој клиничког резоновања. Међутим, вишедимензионална природа клиничког резоновања, повезана са претходним искуством и изложеношћу, променама у способностима, обимом и протоком информација и сложеношћу симулационих сценарија, истиче важност развоја пост-симулационих RLC модела путем којих се клиничко резоновање може активно и ефикасно применити. Игнорисање ових фактора може довести до неразвијеног и неоптималног клиничког резоновања. RLC модел је развијен да би се обратио овим факторима како би се оптимизовало клиничко резоновање приликом учешћа у групним симулационим активностима. Да би се постигао овај циљ, модел истовремено интегрише плус/минус евалуативно испитивање и употребу Блумове таксономије.
Скупови података коришћени и/или анализирани током текуће студије доступни су од одговарајућег аутора на разуман захтев.
Данијел М, Ренчић Ј, Дурнинг СЈ, Холмбо Е, Сантен СА, Ланг В, Ратклиф Т, Гордон Д, Хајст Б, Лубарски С, Естрада КА. Методе за процену клиничког резоновања: Преглед и препоруке за праксу. Академија медицинских наука. 2019;94(6):902–12.
Јанг МЕ, Томас А., Лубарски С., Гордон Д., Групен ЛД, Ренсич Ј., Балард Т., Холмбо Е., Да Силва А., Ратклиф Т., Шувирт Л. Поређење литературе о клиничком резоновању међу здравственим професијама: преглед обима. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Гереро Ј. Г. Модел резоновања у сестринској пракси: Уметност и наука клиничког резоновања, доношења одлука и просуђивања у сестринству. Отворите часопис медицинске сестре. 2019;9(2):79–88.
Алмомани Е, Алраоуцх Т, Саада О, Ал Нсоур А, Камбле М, Самуел Ј, Аталлах К, Мустафа Е. Рефлективни дијалог учења као клиничка метода учења и подучавања у критичној нези. Катарски медицински часопис. 2020;2019;1(1):64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампајо АМ, де Фарија РМ, Марија ЈП, Шмит ХГ Како дијагностичке вештине студената имају користи од праксе са клиничким случајевима? Ефекти структуриране рефлексије на будуће дијагнозе истих и нових поремећаја. Академија медицинских наука. 2014;89(1):121–7.
Тутичи Н, Теобалд КА, Рамсботам Ј, Џонстон С. Истраживање улога посматрача и клиничког резоновања у симулацији: преглед обима. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Едвардс И, Џоунс М, Кар Ј, Браунак-Мајер А, Јенсен ГМ. Стратегије клиничког резоновања у физикалној терапији. Физиотерапија. 2004;84(4):312–30.
Кајпер Р, Песут Д, Кауц Д. Промовисање саморегулације вештина клиничког резоновања код студената медицине. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Левет-Џоунс Т, Хофман К, Демпси Џ, Џеон СЈ, Нобл Д, Нортон КА, Рош Џ, Хики Н. „Пет права“ клиничког резоновања: Образовни модел за побољшање клиничке компетенције студената неге у идентификовању и лечењу пацијената у ризику. Образовање медицинских сестара данас. 2010;30(6):515–20.
Брентнал Ј, Такреј Д, Џад Б. Процена клиничког резоновања студената медицине у условима праксе и симулације: систематски преглед. Међународни часопис за истраживање животне средине, јавно здравље. 2022;19(2):936.
Чемберлен Д., Полок В., Фулбрук П. Стандарди ACCCN-а за медицинску негу у интензивној нези: Систематски преглед, развој и процена доказа. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Куња Л.Д., Пестана-Сантос М., Ломба Л., Реис Сантос М. Неизвесност у клиничком резоновању у постанестезиолошкој нези: интегративни преглед заснован на моделима неизвесности у сложеним здравственим условима. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Риваз М, Таваколинија М, Моменасаб М. Професионално окружење медицинских сестара интензивне неге и његова повезаност са исходима неге: студија моделирања структурних једначина. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардијанто Х, Астути ВВ, Компетенција. Размена часописа о сестринству и пракси интензивне неге за студенте медицинских сестара на одељењу интензивне неге (JSCC). СТРАДА МАГАЗИН Илмија Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Деџен Тилахун А, Касју Т. Знање, ставови и фактори повезани са физичком проценом међу медицинским сестрама на одељењу интензивне неге: мултицентрична студија пресека. Истраживачка пракса у критичној нези. 2020;9145105.
Саливан Џ., Хугил К., А. Елрауш ТА, Матијас Џ., Алхетими МО Пилот имплементација оквира компетенција за медицинске сестре и бабице у културном контексту земље Блиског истока. Пракса образовања медицинских сестара. 2021;51:102969.
Ванг МС, Тор Е, Хадсон ЈН. Тестирање валидности процеса одговора у тестовима конзистентности скрипти: приступ размишљања наглас. Међународни часопис за медицинско образовање. 2020;11:127.
Канг Х, Канг ХЈ. Ефекти симулационог образовања на вештине клиничког резоновања, клиничку компетенцију и задовољство образовањем. Корејско удружење за академску и индустријску сарадњу. 2020;21(8):107–14.
Дикман П, Торгеирсен К, Квиндесланд СА, Томас Л, Бушел В, Ленгли Ерсдал Х. Коришћење моделирања за припрему и побољшање одговора на епидемије заразних болести као што је COVID-19: практични савети и ресурси из Норвешке, Данске и Велике Британије. Напредно моделирање. 2020;5(1):1–0.
Лиозе Л, Лопрејато Ј, Оснивач Д, Чанг ТП, Робертсон ЈМ, Андерсон М, Дијаз ДА, Шпан АЕ, уредници. (Вршилац уредништва) и Радна група за терминологију и концепте, Речник моделирања здравствене заштите – друго издање. Роквил, Мериленд: Агенција за истраживање и квалитет здравствене заштите. Јануар 2020: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накаџима А, Тајерман Ј, Џаин Л, Салвети Ф, Гарднер Р, Минехарт Р, Бертањи Б. Проширена стварност за симулацију здравствене заштите. Најновији напредак у технологијама виртуелних пацијената за инклузивно благостање. Гејмификација и симулација. 2020;196:103–40.
Аламрани МХ, Аламал КА, Алкахтани СС, Салем ОА Поређење ефеката симулације и традиционалних метода наставе на вештине критичког мишљења и самопоуздање код студената неге. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Кирнан Л. К. Процена способности и самопоуздања коришћењем техника симулације. Care. 2018;48(10):45.
Време објаве: 08.01.2024.