Традиционално, едукатори су подучавали физички преглед (ФП) нове медицинске полазнике (приправнике), упркос изазовима са регрутовањем и трошковима, као и изазовима са стандардизованим техникама.
Предлажемо модел који користи стандардизоване тимове инструктора пацијената (SPI) и студената медицине четврте године (MS4) за наставу физичког васпитања студентима предмедицинских студија, користећи у потпуности предности колаборативног и вршњачки потпомогнутог учења.
Анкете међу студентима пре ступања у функцију, студентима мастер студија и студентима специјализације за стручну спрему откриле су позитивне перцепције програма, при чему су студенти мастер студија пријавили значајна побољшања у свом професионалном идентитету као едукатори. Успех студената пре практичара на пролећним испитима клиничких вештина био је једнак или бољи од успеха њихових колега пре програма.
Тим SPI-MS4 може ефикасно да научи почетнике механику и клиничке основе физичког прегледа почетника.
Нови студенти медицине (предмедицински студенти) уче основни физички преглед (ФП) на почетку медицинског факултета. Држе часове физичког васпитања за ученике припремне школе. Традиционално, коришћење наставника такође има недостатке, наиме: 1) скупи су; 3) тешко их је запослити; 4) тешко их је стандардизовати; 5) могу се појавити нијансе; пропуштене и очигледне грешке [1, 2] 6) Можда нису упознати са методама наставе заснованим на доказима [3] 7) Могу сматрати да су вештине наставе физичког васпитања недовољне [4];
Успешни модели тренинга вежбања развијени су коришћењем стварних пацијената [5], студената медицине завршних година или специјализаната [6, 7] и лаика [8] као инструктора. Важно је напоменути да сви ови модели имају заједничко да се учинак ученика на часовима физичког васпитања не смањује због искључења учешћа наставника [5, 7]. Међутим, лаичким едукаторима недостаје искуства у клиничком контексту [9], што је кључно да би студенти могли да користе спортске податке за тестирање дијагностичких хипотеза. Да би се одговорило на потребу за стандардизацијом и клиничким контекстом у настави физичког васпитања, група наставника је додала дијагностичке вежбе засноване на хипотезама својој лаичкој настави [10]. На Медицинском факултету Универзитета Џорџ Вашингтон (GWU), решавамо ову потребу кроз модел стандардизованих тимова едукатора пацијената (SPI) и студената медицине завршних година (MS4). (Слика 1) SPI је упарен са MS4 за подучавање физичког васпитања полазницима. SPI пружа стручност у механици MS4 испитивања у клиничком контексту. Овај модел користи колаборативно учење, што је моћан алат за учење [11]. Пошто се СП користи у скоро свим медицинским факултетима у САД и многим међународним школама [12, 13], а многи медицински факултети имају програме за студенте и наставнике, овај модел има потенцијал за ширу примену. Сврха овог чланка је да опише овај јединствени SPI-MS4 модел тимског спортског тренинга (Слика 1).
Кратак опис модела колаборативног учења MS4-SPI. MS4: Студент медицине четврте године SPI: Стандардизовани инструктор за пацијенте;
Обавезна физичка дијагноза (ФДД) на Универзитету Гванџи у Вашингтону (GWU) је једна од компоненти курса клиничких вештина у медицини пре почетка праксе. Остале компоненте: 1) Клиничка интеграција (групне сесије засноване на PBL принципу); 2) Интервју; 3) Формативне вежбе OSCE; 4) Клиничка обука (примена клиничких вештина од стране лекара у пракси); 5) Коучинг за професионални развој; ФДД ради у групама од 4-5 полазника који раде у истом SPI-MS4 тиму, састајући се 6 пута годишње по 3 сата. Величина групе је приближно 180 студената, а сваке године између 60 и 90 MS4 студената се бира као предавачи за ФДД курсеве.
Студенти средње школе (MS4) добијају обуку за наставнике кроз наш напредни изборни предмет TALKS (Наставничко знање и вештине), који укључује радионице о принципима учења одраслих, вештинама наставе и пружању повратних информација [14]. Полазници наставе (SPI) пролазе кроз интензиван лонгитудинални програм обуке који је развио наш помоћник директора (JO) Центра за симулацију CLASS. SP курсеви су структурирани око смерница које су развили наставници, а које укључују принципе учења одраслих, стилове учења и вођење и мотивацију групе. Конкретно, SPI обука и стандардизација се одвијају у неколико фаза, почевши од лета и настављајући се током целе школске године. Часови укључују како предавати, комуницирати и водити часове; како се час уклапа у остатак курса; како пружити повратне информације; како изводити физичке вежбе и предавати их ученицима. Да би се проценила компетентност за програм, SPI морају положити тест за пласман који спроводи члан SP факултета.
МС4 и СПИ су такође заједно учествовали у двочасовној тимској радионици како би описали своје комплементарне улоге у планирању и спровођењу наставног плана и програма и процени студената који улазе у прелиминарну обуку. Основна структура радионице била је GRPI модел (циљеви, улоге, процеси и међуљудски фактори) и Мезировљева теорија трансформационог учења (процес, премисе и садржај) за наставу интердисциплинарних концепата учења (додатно) [15, 16]. Заједнички рад као ко-наставника је у складу са теоријама социјалног и искуственог учења: учење се ствара у друштвеној размени између чланова тима [17].
Наставни план и програм PDX је структуриран око модела Core and Clusters (C+C) [18] за наставу физичког васпитања у контексту клиничког резоновања током 18 месеци, при чему је наставни план и програм сваког кластера фокусиран на типичне презентације пацијената. Студенти ће у почетку проучавати прву компоненту C+C, моторички испит од 40 питања који покрива главне органске системе. Основни испит је поједностављени и практични физички преглед који је мање когнитивно напоран од традиционалног општег прегледа. Основни испити су идеални за припрему студената за рано клиничко искуство и прихваћени су од стране многих школа. Студенти затим прелазе на другу компоненту C+C, Дијагностички кластер, који је група дијагностичких тестова заснованих на хипотезама, организованих око специфичних општих клиничких презентација осмишљених да развију вештине клиничког резоновања. Бол у грудима је пример такве клиничке манифестације (Табела 1). Кластери извлаче основне активности из примарног прегледа (нпр. основна аускултација срца) и додају додатне, специјализоване активности које помажу у диференцирању дијагностичких могућности (нпр. слушање додатних срчаних звукова у бочном декубитусном положају). К+К се предаје током периода од 18 месеци, а наставни план и програм је континуиран, при чему се студенти прво обучавају за приближно 40 испита основне моторике, а затим, када су спремни, распоређују се у групе, при чему свака демонстрира клиничке перформансе које представљају модул система органа који студент доживљава (нпр. бол у грудима и отежано дисање током кардиореспираторне блокаде) (Табела 2).
Као припрема за PDX курс, студенти преддокторских студија уче одговарајуће дијагностичке протоколе (слика 2) и физичку обуку у PDX приручнику, уџбенику физичке дијагностике и објашњавајућим видео записима. Укупно време потребно студентима за припрему за курс је приближно 60-90 минута. То укључује читање Кластер пакета (12 страница), читање Бејтсовог поглавља (~20 страница) и гледање видеа (2–6 минута) [19]. Тим MS4-SPI води састанке на доследан начин користећи формат наведен у приручнику (Табела 1). Прво полажу усмени тест (обично 5-7 питања) о знању пре сесије (нпр. која је физиологија и значај S3? Која дијагноза подржава његово присуство код пацијената са кратким дахом?). Затим прегледају дијагностичке протоколе и разјашњавају недоумице студената који уписују преддипломску обуку. Остатак курса су завршне вежбе. Прво, студенти који се припремају за праксу вежбају физичке вежбе једни на другима и на SPI и дају повратне информације тиму. На крају, SPI им је представио студију случаја о „Малом формативном OSCE-у“. Студенти су радили у паровима како би прочитали причу и извели закључке о дискриминаторним активностима изведеним на SPI. Затим, на основу резултата симулације физике, студенти преддипломских студија су изнели хипотезе и предложили највероватнију дијагнозу. Након курса, тим SPI-MS4 је проценио сваког студента, а затим спровео самопроцену и идентификовао области за побољшање за следећу обуку (Табела 1). Повратне информације су кључни елемент курса. SPI и MS4 пружају формативне повратне информације у ходу током сваке сесије: 1) док студенти изводе вежбе једни на другима и на SPI 2) током Мини-OSCE, SPI се фокусира на механику, а MS4 се фокусира на клиничко резоновање; SPI и MS4 такође пружају формалне писане сумативне повратне информације на крају сваког семестра. Ове формалне повратне информације се уносе у рубрику онлајн система за управљање медицинским образовањем на крају сваког семестра и утичу на коначну оцену.
Студенти који се припремају за праксу поделили су своја размишљања о искуству у анкети коју је спровео Одсек за процену и образовна истраживања Универзитета Џорџ Вашингтон. Деведесет седам процената студената основних студија се у потпуности сложило или се сложило да је курс физичке дијагностике био вредан и укључили су описне коментаре:
„Верујем да су курсеви физичке дијагностике најбоље медицинско образовање; на пример, када предајете из перспективе студента четврте године и пацијента, материјали су релевантни и поткрепљени оним што се ради на часу.“
„SPI пружа одличне савете о практичним начинима извођења процедура и пружа одличне савете о нијансама које могу изазвати нелагодност код пацијената.“
„SPI и MS4 добро функционишу заједно и пружају нову перспективу наставе која је изузетно вредна. MS4 пружа увид у циљеве наставе у клиничкој пракси.“
„Волео бих да се чешће састајемо. Ово ми је омиљени део курса медицинске праксе и осећам се као да се пребрзо завршава.“
Међу испитаницима, 100% SPI (N=16 [100%]) и MS4 (N=44 [77%]) је рекло да је њихово искуство као PDX инструктора било позитивно; 91% и 93%, респективно, SPI и MS4 је рекло да имају искуства као PDX инструктори; позитивно искуство у раду заједно.
Наша квалитативна анализа утисака ученика МС4 о томе шта су ценили у својим искуствима као наставници резултирала је следећим темама: 1) Примена теорије учења одраслих: мотивисање ученика и стварање безбедног окружења за учење. 2) Припрема за наставу: планирање одговарајуће клиничке примене, предвиђање питања полазника и сарадња у проналажењу одговора; 3) Моделирање професионализма; 4) Превазилажење очекивања: рани долазак и касни одлазак; 5) Повратне информације: давање приоритета благовременим, смисленим, појачавајућим и конструктивним повратним информацијама; Пружање савета полазницима о навикама учења, како најбоље завршити курсеве физичке процене и савете за каријеру.
Студенти Фондације учествују у троделном завршном ОСЕ испиту на крају пролећног семестра. Да бисмо проценили ефикасност нашег програма, упоредили смо учинке студената приправника у компоненти физике ОСЕ-а пре и после покретања програма 2010. године. Пре 2010. године, лекари едукатори са МС4 универзитета предавали су ПДX студентима основних студија. Са изузетком прелазне 2010. године, упоредили смо пролећне ОСЕ индикаторе за физичко васпитање за 2007–2009. годину са индикаторима за 2011–2014. Број студената који су учествовали у ОСЕ-у кретао се од 170 до 185 годишње: 532 студента у групи пре интервенције и 714 студената у групи после интервенције.
Резултати ОЕБС-а са пролећних испита 2007–2009. и 2011–2014. су сумирани, пондерисани према величини годишњег узорка. Користите 2 узорка да бисте упоредили кумулативни просек оцена сваке године претходног периода са кумулативним просеком оцена каснијег периода користећи t-тест. GW IRB је изузео ову студију и добио сагласност студената да анонимно користе своје академске податке за студију.
Просечан резултат компоненте физичког прегледа значајно се повећао са 83,4 (SD=7,3, n=532) пре програма на 89,9 (SD=8,6, n=714) након програма (просечна промена = 6,5; 95% CI: 5,6 до 7,4; p<0,0001) (Табела 3). Међутим, пошто се прелазак са наставног на ненаставно особље поклапа са променама у наставном плану и програму, разлике у резултатима OSCE-а не могу се јасно објаснити иновацијама.
Модел тимске наставе SPI-MS4 је иновативан приступ подучавању основних знања из физичког васпитања студентима медицине како би се припремили за рано клиничко излагање. Ово пружа ефикасну алтернативу заобилажењем баријера повезаних са учешћем наставника. Такође пружа додатну вредност наставном тиму и њиховим студентима пре праксе: сви имају користи од заједничког учења. Предности укључују излагање студената различитим перспективама и узорима за сарадњу пре праксе [23]. Алтернативне перспективе својствене колаборативном учењу стварају конструктивистичко окружење [10] у којем ови студенти стичу знање из двоструких извора: 1) кинестетичког – изградња прецизних техника физичких вежби, 2) синтетичког – изградња дијагностичког резоновања. Студенти са МС4 такође имају користи од колаборативног учења, припремајући их за будући интердисциплинарни рад са сродним здравственим стручњацима.
Наш модел такође укључује предности вршњачког учења [24]. Студенти пре праксе имају користи од когнитивног усклађивања, безбедног окружења за учење, MS4 социјализације и моделирања улога, и „дуалног учења“ - од сопственог почетног учења и учења других; Они такође показују свој професионални развој подучавајући млађе вршњаке и користе предности прилика које воде наставници за развој и побољшање својих вештина подучавања и испитивања. Поред тога, њихово искуство у настави их припрема да постану ефикасни едукатори обучавајући их да користе методе подучавања засноване на доказима.
Лекције су научене током имплементације овог модела. Прво, важно је препознати сложеност интердисциплинарног односа између MS4 и SPI, јер неким диадама недостаје јасно разумевање како најбоље да раде заједно. Јасне улоге, детаљни приручници и групне радионице ефикасно решавају ова питања. Друго, мора се обезбедити детаљна обука како би се оптимизовале функције тима. Иако оба сета инструктора морају бити обучена за подучавање, SPI такође мора бити обучен како да изводи вештине испита које је MS4 већ савладао. Треће, потребно је пажљиво планирање како би се прилагодио заузетом распореду MS4 и осигурало да је цео тим присутан на свакој сесији физичке процене. Четврто, очекује се да ће се нови програми суочити са извесним отпором факултета и менаџмента, са јаким аргументима у корист исплативости;
Укратко, модел наставе физичке дијагностике SPI-MS4 представља јединствену и практичну курикуларну иновацију кроз коју студенти медицине могу успешно да науче физичке вештине од пажљиво обучених нелекара. Пошто скоро сви медицински факултети у Сједињеним Државама и многи страни медицински факултети користе физичку дијагностику, а многи медицински факултети имају програме за студенте и наставнике, овај модел има потенцијал за ширу примену.
Скуп података за ову студију доступан је од др Бенџамина Блата, директора студијског центра GWU. Сви наши подаци су представљени у студији.
Ноел ГЛ, Херберс ЈЕ Јр., Кеплоу МП, Купер ГС, Пангаро ЛН, Харви Ј. Како факултет интерне медицине процењује клиничке вештине специјализаната? Лекар приправник 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Јањигијан МП, Чарап М и Калет А. Развој програма физичког прегледа који води лекар у болници J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. 12. јул
Дамп Ј, Морисон Т, Дјуи С, Мендез Л. Настава физичког прегледа и психомоторних вештина у клиничким условима MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Хасл Џ.Л., Андерсон Д.С., Шелип Х.М. Анализирајте трошкове и користи коришћења стандардизованих помагала за пацијенте за обуку из физичке дијагностике. Академија медицинских наука. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, стр. 567.
Андерсон К.К., Мејер Т.К. Користити едукаторе пацијената за подучавање вештинама физичког прегледа. Медицинска настава. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Есковиц ЕС Коришћење студената основних студија као асистената у настави клиничких вештина. Академија медицинских наука. 1990;65:733–4.
Хестер СА, Вилсон ЏФ, Бригам НЛ, Форсон СЕ, Блу АВ. Поређење студената медицине четврте године и факултета који предају вештине физичког прегледа студентима медицине прве године. Академија медицинских наука. 1998;73(2):198-200.
Аамодт ЦБ, Виртуе ДВ, Доби АЕ. Стандардизовани пацијенти су обучени да подучавају своје вршњаке, пружајући студентима медицине прве године квалитетну и исплативу обуку у вештинама физичког прегледа. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Барли Џ.Е., Фишер Џ., Двинел Б., Вајт К. Подучавање основних вештина физичког прегледа: резултати поређења асистената у настави лаика и лекара инструктора. Академија медицинских наука. 2006;81(10):S95–7.
Јудковски Р, Охтаки Ј, Ловенштајн Т, Ридл Ј, Бордејџ Ј. Поступци обуке и процене вођени хипотезама за физички преглед код студената медицине: почетна процена валидности. Медицинско образовање. 2009;43:729–40.
Бјукен Л., Кларк Флорида. Кооперативно учење. Много радости, мало изненађења и мало непријатности. Предавање на универзитету. 1998;6(4):154–7.
Меј В., Парк Џ. Х., Ли Џ. П. Десетогодишњи преглед литературе о коришћењу стандардизованих пацијената у настави. Медицинска настава. 2009;31:487–92.
Сориано Р.П., Блат Б., Коплит Л., Цихоски Е., Косовић Л., Њуман Л. и др. Подучавање студената медицине да предају: национално истраживање програма за студенте медицине у Сједињеним Државама. Академија медицинских наука. 2010;85(11):1725–31.
Блат Б, Гринберг Л. Вишестепена евалуација програма обуке студената медицине. Високо медицинско образовање. 2007;12:7-18.
Рауе С., Тан С., Вајланд С., Венцлик К. GRPI модел: приступ развоју тима. Група за системску изврсност, Берлин, Немачка. 2013. верзија 2.
Кларк П. Како изгледа теорија интерпрофесионалног образовања? Неки предлози за развој теоријског оквира за наставу тимског рада. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Гоуда Д., Блат Б., Финк МЈ, Косович ЛИ, Бекер А., Силвестри РЦ Основни физички прегледи за студенте медицине: Резултати националног истраживања. Академија медицинских наука. 2014;89:436–42.
Лин С. Бикли, Питер Г. Силађи и Ричард М. Хофман. Бејтсов водич за физички преглед и узимање анамнезе. Уредио Рејнир П. Соријано. Тринаесто издање. Филаделфија: Волтерс Клувер, 2021.
Рагсдејл Џ.В., Бери А., Гибсон Џ.В., Херб Валдез К.Р., Жермен Л.Џ., Енгел Д.Л. Процена ефикасности програма клиничког образовања за студенте основних студија. Онлајн медицинско образовање. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Китисарапонг, Т., Блат, Б., Луис, К., Овенс, Ј. и Гринберг, Л. (2016). Интердисциплинарна радионица за побољшање сарадње између студената медицине и стандардизованих тренера пацијената приликом подучавања почетника у физикалној дијагностици. Портал за медицинско образовање, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Јун Мишел Х, Блат Бенџамин С, Гринберг Лари В. Професионални развој студената медицине као наставника откривен је кроз рефлексије о настави у оквиру курса Студенти као наставници. Настава медицине. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Кроу Џ., Смит Л. Коришћење колаборативног учења као средства за промоцију међупрофесионалне сарадње у здравству и социјалној заштити. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Кит О, Дернинг С. Вршњачко учење у медицинском образовању: дванаест разлога за прелазак са теорије на праксу. Медицинска настава. 2009;29:591-9.
Време објаве: 11. мај 2024.