Од епидемије COVID-19, земља је почела да посвећује више пажње функцији клиничке наставе универзитетских болница. Јачање интеграције медицине и образовања и побољшање квалитета и ефикасности клиничке наставе су главни изазови са којима се суочава медицинско образовање. Тешкоћа у настави ортопедије лежи у широком спектру болести, високом професионализму и релативно апстрактним карактеристикама, које утичу на иницијативу, ентузијазам и ефикасност наставе студената медицине. Ова студија је развила план наставе обрнуте учионице заснован на концепту CDIO (Концепт-Дизајн-Имплементација-Руковање) и имплементирала га у курсу обуке студената ортопедске неге како би се побољшао ефекат практичног учења и помогло наставницима да остваре будућност образовања медицинских сестара, па чак и медицинског образовања, обрнутом учионицом. Учење у учионици ће бити ефикасније и фокусираније.
Педесет студената медицине који су завршили праксу на ортопедском одељењу терцијарне болнице у јуну 2017. године укључени су у контролну групу, а 50 студената сестринства који су завршили праксу на одељењу у јуну 2018. године укључени су у интервентну групу. Интервентна група је усвојила CDIO концепт модела наставе обрнуте учионице, док је контролна група усвојила традиционални модел наставе. Након завршетка практичних задатака одељења, две групе студената су процењене на основу теорије, оперативних вештина, способности самосталног учења и способности критичког мишљења. Две групе наставника су завршиле осам мера којима се процењују способности клиничке праксе, укључујући четири процеса неге, хуманистичке способности неге и процену квалитета клиничке наставе.
Након обуке, способност клиничке праксе, способност критичког мишљења, способност самосталног учења, теоријске и оперативне перформансе и квалитет клиничке наставе код интервентне групе били су значајно виши него код контролне групе (све P < 0,05).
Модел наставе заснован на CDIO може стимулисати самостално учење и способност критичког размишљања код медицинских стажиста, промовисати органску комбинацију теорије и праксе, побољшати њихову способност да свеобухватно користе теоријско знање за анализу и решавање практичних проблема и побољшати ефекат учења.
Клиничко образовање је најважнија фаза образовања медицинских сестара и подразумева прелазак са теоријског знања на праксу. Ефикасно клиничко учење може помоћи студентима медицинских сестара да савладају професионалне вештине, ојачају професионално знање и побољшају своју способност да се баве негом. То је такође последња фаза транзиције каријерне улоге за студенте медицине [1]. Последњих година, многи истраживачи клиничке наставе спровели су истраживања о методама наставе као што су учење засновано на проблемима (PBL), учење засновано на случајевима (CBL), учење засновано на тиму (TBL) и ситуационо учење и симулационо учење у клиничкој настави. Међутим, различите методе наставе имају своје предности и мане у погледу ефекта учења практичних веза, али не постижу интеграцију теорије и праксе [2].
„Обрнута учионица“ односи се на нови модел учења у којем ученици користе специфичну информациону платформу за самостално проучавање различитих образовних материјала пре часа и завршавање домаћих задатака у облику „заједничког учења“ у учионици док наставници воде ученике. Одговарају на питања и пружају персонализовану помоћ [3]. Америчка алијанса за нове медије је приметила да обрнута учионица прилагођава време унутар и ван учионице и преноси одлуке о учењу ученика са наставника на ученике [4]. Драгоцено време проведено у учионици у овом моделу учења омогућава ученицима да се више фокусирају на активно учење засновано на проблемима. Дешпанде [5] је спровео студију о обрнутој учионици у образовању и настави парамедика и закључио да обрнута учионица може побољшати ентузијазам ученика за учење и академски успех и смањити време проведено на часу. Ке Фунг Хју и Чунг Кван ЛО [6] испитали су резултате истраживања упоредних чланака о обрнутој учионици и сумирали укупни ефекат методе наставе обрнуте учионице кроз мета-анализу, указујући да је, у поређењу са традиционалним методама наставе, метода наставе обрнуте учионице у професионалном здравственом образовању значајно боља и побољшава учење ученика. Џонг Ђие [7] је упоредио ефекте обрнуте виртуелне учионице и хибридног учења у обрнутој физичкој учионици на стицање знања студената и открио да у процесу хибридног учења у обрнутој учионици хистологије, побољшање квалитета онлајн наставе може побољшати задовољство и знање студената. На основу горе наведених резултата истраживања, у области образовања медицинских сестара, већина научника проучава ефекат обрнуте учионице на ефикасност наставе у учионици и верује да обрнута настава у учионици може побољшати академски успех студената медицинских сестара, способност самосталног учења и задовољство учионицом.
Стога постоји хитна потреба за истраживањем и развојем нове методе наставе која ће помоћи студентима неге да апсорбују и примене систематско стручно знање и побољшају своје способности клиничке праксе и свеобухватни квалитет. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) је модел инжењерског образовања који су 2000. године развила четири универзитета, укључујући Масачусетски технолошки институт и Краљевски технолошки институт у Шведској. То је напредни модел инжењерског образовања који омогућава студентима неге да уче и стичу вештине на активан, практичан и органски начин [8, 9]. Што се тиче основног учења, овај модел наглашава „усредсређеност на студента“, омогућавајући студентима да учествују у осмишљавању, дизајнирању, имплементацији и извођењу пројеката и да трансформишу стечено теоријско знање у алате за решавање проблема. Бројне студије су показале да CDIO модел наставе доприноси побољшању вештина клиничке праксе и свеобухватног квалитета студената медицине, побољшавајући интеракцију наставник-студент, побољшавајући ефикасност наставе и игра улогу у промоцији реформе информатизације и оптимизацији метода наставе. Широко се користи у примењеној обуци талената [10].
Са трансформацијом глобалног медицинског модела, захтеви људи за здрављем расту, што је довело и до повећања одговорности медицинског особља. Способности и квалитет медицинских сестара директно су повезани са квалитетом клиничке неге и безбедношћу пацијената. Последњих година, развој и процена клиничких способности медицинског особља постали су врућа тема у области неге [11]. Стога је објективна, свеобухватна, поуздана и валидна метода процене кључна за истраживање медицинског образовања. Мини-клиничка евалуација (мини-CEX) је метода за процену свеобухватних клиничких способности студената медицине и широко се користи у области мултидисциплинарног медицинског образовања у земљи и иностранству. Постепено се појавила и у области неге [12, 13].
Много студија је спроведено о примени CDIO модела, обрнуте учионице и мини-CEX-а у образовању медицинских сестара. Ванг Беј [14] је разматрао утицај CDIO модела на побољшање обуке специфичне за медицинске сестре за потребе медицинских сестара оболелих од COVID-19. Резултати указују на то да ће коришћење CDIO модела обуке за пружање специјализоване обуке медицинских сестара о COVID-19 помоћи медицинском особљу да боље стекне специјализоване вештине обуке медицинских сестара и сродна знања, и свеобухватно побољша своје свеобухватне вештине неге. Научници попут Лиу Меија [15] разматрали су примену методе тимске наставе у комбинацији са обрнутом учионицом у обуци ортопедских медицинских сестара. Резултати су показали да овај модел наставе може ефикасно побољшати основне способности ортопедских медицинских сестара као што су разумевање и примена теоријског знања, тимски рад, критичко размишљање и научно истраживање. Ли Рујуе и др. [16] проучавали су ефекат коришћења побољшаног Nursing Mini-CEX-а у стандардизованој обуци нових хируршких медицинских сестара и открили да наставници могу користити Nursing Mini-CEX за процену целог процеса процене и учинка у клиничкој настави или раду. слабе карике у њој. медицинских сестара и пружање повратних информација у реалном времену. Кроз процес самопраћења и саморефлексије, уче се основне тачке евалуације учинка медицинских сестара, прилагођава се наставни план и програм, додатно се побољшава квалитет клиничке наставе, побољшавају се свеобухватне способности студената у хируршкој клиничкој нези, а тестира се и комбинација обрнуте учионице заснована на CDIO концепту, али тренутно не постоји истраживачки извештај. Примена мини-CEX модела процене на образовање медицинских сестара за студенте ортопедије. Аутор је применио CDIO модел на развој курсева обуке за студенте ортопедске неге, изградио обрнуту учионицу засновану на CDIO концепту и комбиновао је са мини-CEX моделом процене како би имплементирао модел учења и квалитета „три у једном“. знања и способности, а такође је допринео побољшању квалитета наставе. Континуирано унапређење пружа основу за учење засновано на пракси у наставним болницама.
Ради олакшавања реализације курса, коришћена је метода узорковања као испитаници за одабир студената неге из 2017. и 2018. године који су радили на ортопедском одељењу терцијарне болнице. Пошто на сваком нивоу има 52 специјализанта, величина узорка ће бити 104. Четири студента нису учествовала у пуној клиничкој пракси. Контролна група је обухватала 50 студената неге који су завршили стаж на ортопедском одељењу терцијарне болнице у јуну 2017. године, од којих је 6 мушкараца и 44 жене старости од 20 до 22 (21,30 ± 0,60) године, који су завршили стаж на истом одељењу у јуну 2018. године. Интервентна група је обухватала 50 студената медицине, укључујући 8 мушкараца и 42 жене старости од 21 до 22 (21,45 ± 0,37) године. Сви испитаници су дали информисани пристанак. Критеријуми за укључивање: (1) Студенти ортопедске медицинске праксе са дипломом основних студија. (2) Информисани пристанак и добровољно учешће у овој студији. Критеријуми за искључивање: Појединци који нису у могућности да у потпуности учествују у клиничкој пракси. Не постоји статистички значајна разлика у општим информацијама две групе студената медицине специјализанта (p>0,05) и оне су упоредиве.
Обе групе су завршиле четворонедељну клиничку праксу, при чему су сви курсеви завршени на Одељењу за ортопедију. Током периода посматрања, било је укупно 10 група студената медицине, по 5 студената у свакој групи. Обука се спроводи у складу са програмом праксе за студенте неге, укључујући теоријски и технички део. Наставници у обе групе имају исте квалификације, а медицинска сестра наставник је одговорна за праћење квалитета наставе.
Контролна група је користила традиционалне методе наставе. Током прве недеље школе, часови почињу у понедељак. Наставници предају теорију уторком и средом, а фокусирају се на оперативну обуку четвртком и петком. Од друге до четврте недеље, сваки члан факултета је одговоран за једног студента медицине који повремено држи предавања на одељењу. У четвртој недељи, оцењивање ће бити завршено три дана пре краја курса.
Као што је раније поменуто, аутор усваја метод обрнуте учионице заснован на концепту CDIO-а, као што је детаљно описано у наставку.
Прва недеља обуке је иста као и у контролној групи; Од друге до четврте недеље ортопедске периоперативне обуке користи се план наставе обрнуте учионице заснован на CDIO концепту у укупном трајању од 36 сати. Део који се бави идејом и дизајном завршава се у другој недељи, а део који се бави имплементацијом у трећој недељи. Операција је завршена у четвртој недељи, а процена и евалуација су обављени три дана пре отпуста. Видети Табелу 1 за специфичну расподелу времена на настави.
Формиран је наставни тим који се састоји од 1 више медицинске сестре, 8 ортопедских наставника и 1 стручњака за негу CDIO који није ортопед. Главна медицинска сестра пружа члановима наставног тима проучавање и савладавање наставног плана и програма и стандарда CDIO, приручника за радионице CDIO и других сродних теорија и специфичних метода имплементације (најмање 20 сати), и стално се консултује са стручњацима о сложеним теоријским питањима наставе. Наставници постављају циљеве учења, управљају наставним планом и програмом и припремају часове на доследан начин у складу са захтевима за негу одраслих и програмом резидентуре.
Према програму праксе, са позивањем на програм и стандарде обуке талената CDIO [17] и у комбинацији са наставним карактеристикама ортопедске медицинске сестре, циљеви учења медицинских сестара приправника су постављени у три димензије, и то: циљеви знања (савладавање основних знања), стручно знање и повезани системски процеси, итд.), циљеви компетенција (унапређење основних професионалних вештина, вештина критичког мишљења и способности самосталног учења, итд.) и циљеви квалитета (изградња здравих професионалних вредности и духа хуманистичке бриге, итд.). Циљеви знања одговарају техничком знању и резоновању CDIO курикулума, личним способностима, професионалним способностима и односима CDIO курикулума, а циљеви квалитета одговарају меким вештинама CDIO курикулума: тимски рад и комуникација.
Након два круга састанака, наставни тим је разговарао о плану за наставу медицинске праксе у обрнутој учионици заснованој на CDIO концепту, поделио обуку у четири фазе и одредио циљеве и дизајн, као што је приказано у Табели 1.
Након анализе рада медицинских сестара на тему ортопедских болести, наставник је идентификовао случајеве уобичајених и уобичајених ортопедских болести. Узмимо за пример план лечења за пацијенте са лумбалном диск хернијом: Пацијент Жанг Моумоу (мушкарац, 73 године, висина 177 цм, тежина 80 кг) жалио се на „бол у доњем делу леђа праћен утрнулошћу и болом у левом доњем екстремитету током 2 месеца“ и био је хоспитализован у амбуланти. Као пацијент, одговорна медицинска сестра: (1) Молимо вас да систематски питате пацијента о његовој историји болести на основу стеченог знања и утврдите шта се дешава са пацијентом; (2) Изаберите систематско истраживање и методе професионалне процене на основу ситуације и предложите питања за истраживање која захтевају даљу евалуацију; (3) Извршите сестринску дијагнозу. У овом случају, потребно је комбиновати базу података о претрази случајева; забележити циљане сестринске интервенције везане за пацијента; (4) Разговарати о постојећим проблемима у самосталном лечењу пацијената, као и о тренутним методама и садржају праћења пацијената након отпуста. Објавити студентске приче и листе задатака два дана пре часа. Листа задатака за овај случај је следећа: (1) Прегледати и учврстити теоријско знање о етиологији и клиничким манифестацијама хернијације лумбалног интервертебралног диска; (2) Развити циљани план неге; (3) Развити овај случај на основу клиничког рада и спровести преоперативну и постоперативну негу, што су два главна сценарија симулације наставног пројекта. Студенти неге самостално прегледају садржај курса уз практична питања, консултују релевантну литературу и базе података и завршавају задатке самосталног учења пријављивањем на WeChat групу.
Студенти слободно формирају групе, а група бира вођу групе који је одговоран за поделу посла и координацију пројекта. Вођа претходног тима је одговоран за дистрибуцију четири садржаја: увод у случај, имплементација процеса неге, здравствено образовање и знање везано за болести сваком члану тима. Током праксе, студенти користе своје слободно време за истраживање теоријске позадине или материјала за решавање проблема случајева, вођење тимских дискусија и побољшање специфичних планова пројеката. У развоју пројекта, наставник помаже вођи тима у распоређивању чланова тима да организују релевантно знање, развијају и производе пројекте, демонстрирају и модификују дизајне и помажу студентима неге у интегрисању знања везаног за каријеру у дизајн и производњу. Стицање знања о сваком модулу. Анализирани су и развијени изазови и кључне тачке ове истраживачке групе, а спроведен је и план имплементације за моделирање сценарија ове истраживачке групе. Током ове фазе, наставници су такође организовали демонстрације у сестринству.
Студенти раде у малим групама како би презентовали пројекте. Након извештаја, остали чланови групе и чланови факултета су разговарали и коментарисали извештај групе како би се додатно побољшао план неге. Вођа тима подстиче чланове тима да симулирају цео процес неге, а наставник помаже студентима да истраже динамичке промене болести кроз симулирану праксу, продубе своје разумевање и изградњу теоријског знања и развију вештине критичког мишљења. Сви садржаји који морају бити завршени у развоју специјализованих болести завршавају се под вођством наставника. Наставници коментаришу и воде студенте неге да обављају праксу поред кревета како би постигли комбинацију знања и клиничке праксе.
Након евалуације сваке групе, инструктор је дао коментаре и забележио снаге и слабости сваког члана групе у организацији садржаја и процесу стицања вештина како би континуирано побољшавао разумевање садржаја учења код студената неге. Наставници анализирају квалитет наставе и оптимизују курсеве на основу евалуација студената неге и евалуација наставе.
Студенти неге полажу теоријске и практичне испите након практичне обуке. Теоријска питања за интервенцију поставља наставник. Интервентни тестови су подељени у две групе (А и Б), а једна група се насумично бира за интервенцију. Питања за интервенцију су подељена у два дела: стручно теоријско знање и анализа случаја, сваки вреди 50 поена за укупан резултат од 100 поена. Студенти ће, приликом процене вештина неге, насумично бирати једно од следећег, укључујући технику аксијалне инверзије, технику доброг позиционирања екстремитета код пацијената са повредом кичмене мождине, употребу технике пнеуматске терапије, технику коришћења CPM апарата за рехабилитацију зглобова итд. Укупан резултат је 100 поена.
У четвртој недељи, Скала за процену самосталног учења биће процењена три дана пре краја курса. Коришћена је скала за самосталну процену способности учења коју је развио Жанг Сијан [18], укључујући мотивацију за учење (8 ставки), самоконтролу (11 ставки), способност сарадње у учењу (5 ставки) и информатичку писменост (6 ставки). Свака ставка је оцењена на Ликертовој скали од 5 поена, од „нимало конзистентно“ до „потпуно конзистентно“, са оценама у распону од 1 до 5. Укупан резултат је 150. Што је већи резултат, то је јача способност самосталног учења. Кронбахов алфа коефицијент скале је 0,822.
У четвртој недељи, три дана пре отпуста, процењена је скала за процену способности критичког мишљења. Коришћена је кинеска верзија скале за процену способности критичког мишљења коју је превео Mercy Corps [19]. Она има седам димензија: откривање истине, отворено размишљање, аналитичке способности и организационе способности, са 10 ставки у свакој димензији. Користи се скала од 6 поена, у распону од „уопште се не слажем“ до „у потпуности се слажем“ од 1 до 6, респективно. Негативне изјаве се бодују обрнуто, са укупним резултатом у распону од 70 до 420. Укупан резултат ≤210 указује на негативан учинак, 211–279 указује на неутралан учинак, 280–349 указује на позитиван учинак, а ≥350 указује на јаку способност критичког мишљења. Кронбахов алфа коефицијент скале је 0,90.
У четвртој недељи, процена клиничке компетентности ће се обавити три дана пре отпуста. Мини-CEX скала коришћена у овој студији је адаптирана из Medical Classic [20] на основу mini-CEX скале, а неуспех је оцењиван од 1 до 3 поена. Испуњава захтеве, 4-6 поена за испуњавање захтева, 7-9 поена за добро. Студенти медицине завршавају обуку након завршетка специјализоване праксе. Кронбахов алфа коефицијент ове скале је 0,780, а коефицијент поузданости split-half је 0,842, што указује на добру поузданост.
У четвртој недељи, дан пре одласка са одељења, одржан је симпозијум наставника и студената и процена квалитета наставе. Образац за процену квалитета наставе развио је Џоу Тонг [21] и обухвата пет аспеката: став према настави, садржај наставе и наставу. Методе, ефекти обуке и карактеристике обуке. Коришћена је Ликертова скала од 5 поена. Што је већи резултат, то је бољи квалитет наставе. Попуњен је након завршетка специјализоване праксе. Упитник има добру поузданост, са Кронбаховом алфом скале од 0,85.
Подаци су анализирани коришћењем статистичког софтвера SPSS 21.0. Подаци мерења су изражени као средња вредност ± стандардна девијација (\(\strike X \pm S\)) и интервентна група t је коришћена за поређење између група. Подаци о броју су изражени као број случајева (%) и упоређени коришћењем хи-квадрат или Фишерове тачне интервенције. Вредност p <0,05 указује на статистички значајну разлику.
Поређење теоријских и оперативних резултата интервенција две групе медицинских сестара приправника приказано је у Табели 2.
Поређење способности самосталног учења и критичког мишљења две групе медицинских сестара приправника приказано је у Табели 3.
Поређење процена способности за клиничку праксу између две групе медицинских сестара приправника. Способност за клиничку праксу студената у интервентној групи била је значајно боља него у контролној групи, а разлика је била статистички значајна (p < 0,05) као што је приказано у Табели 4.
Резултати процене квалитета наставе две групе показали су да је укупан резултат квалитета наставе контролне групе био 90,08 ± 2,34 поена, а укупан резултат квалитета наставе интервентне групе био је 96,34 ± 2,16 поена. Разлика је била статистички значајна (t = –13,900, p < 0,001).
Развој и напредак медицине захтева довољно практичног акумулирања медицинских талената. Иако постоје многе методе симулације и симулационе обуке, оне не могу заменити клиничку праксу, која је директно повезана са способношћу будућих медицинских талената да лече болести и спасавају животе. Од епидемије COVID-19, земља је посветила више пажње функцији клиничке наставе универзитетских болница [22]. Јачање интеграције медицине и образовања и побољшање квалитета и ефикасности клиничке наставе су главни изазови са којима се суочава медицинско образовање. Тешкоћа подучавања ортопедије лежи у широком спектру болести, високом професионализму и релативно апстрактним карактеристикама, што утиче на иницијативу, ентузијазам и способност учења студената медицине [23].
Метода наставе обрнуте учионице у оквиру концепта наставе CDIO интегрише садржај учења са процесом наставе, учења и праксе. Ово мења структуру учионица и ставља студенте неге у средиште наставе. Током образовног процеса, наставници помажу студентима неге да самостално приступе релевантним информацијама о сложеним питањима неге у типичним случајевима [24]. Истраживања показују да CDIO укључује развој задатака и активности клиничке наставе. Пројекат пружа детаљно вођство, уско комбинује консолидацију стручног знања са развојем практичних вештина рада и идентификује проблеме током симулације, што је корисно за студенте неге у побољшању њихових способности самосталног учења и критичког мишљења, као и за вођење током самосталног учења. - студија. Резултати ове студије показују да су након 4 недеље обуке, резултати способности самосталног учења и критичког мишљења студената неге у интервентној групи били значајно виши него у контролној групи (оба p < 0,001). Ово је у складу са резултатима студије Фан Сјаојинг о ефекту CDIO комбинованог са CBL методом наставе у образовању медицинских сестара [25]. Ова метода обуке може значајно побољшати критичко мишљење и способности самосталног учења полазника. Током фазе идеје, наставник прво дели тешке тачке са студентима неге у учионици. Студенти неге су затим самостално проучавали релевантне информације кроз видео записе са микро предавањима и активно тражили релевантне материјале како би додатно обогатили своје разумевање професије ортопедске неге. Током процеса дизајнирања, студенти неге су вежбали тимски рад и вештине критичког мишљења кроз групне дискусије, вођени од стране факултета и користећи студије случаја. Током фазе имплементације, едукатори посматрају периоперативну негу стварних болести као прилику и користе методе симулације случајева како би научили студенте неге да спроводе вежбе случајева у групној сарадњи како би се упознали са проблемима у раду неге и открили их. Истовремено, подучавајући стварне случајеве, студенти неге могу научити кључне тачке преоперативне и постоперативне неге како би јасно разумели да су сви аспекти периоперативне неге важни фактори у постоперативном опоравку пацијента. На оперативном нивоу, наставници помажу студентима медицине да савладају теорије и вештине у пракси. На тај начин уче да посматрају промене стања у стварним случајевима, да размишљају о могућим компликацијама и да не памте разне процедуре неге како би помогли студентима медицине. Процес изградње и имплементације органски комбинује садржај обуке. У овом колаборативном, интерактивном и искуственом процесу учења, способност самосталног учења и ентузијазам за учење код студената неге су добро мобилисани, а њихове вештине критичког мишљења су побољшане. Истраживачи су користили метод дизајнерског размишљања (DT)-конципирај-дизајнирај-имплементирај-оперирај (CDIO) како би увели оквир инжењерског дизајна у понуђене курсеве веб програмирања ради побољшања академског учинка и способности рачунарског мишљења (CT) студената, а резултати показују да су академски учинак и способности рачунарског мишљења студената значајно побољшани [26].
Ова студија помаже студентима неге да учествују у целом процесу у складу са процесом Питање-Концепт-Дизајн-Имплементација-Операција-Дебрифинг. Развијене су клиничке ситуације. Фокус је затим на групној сарадњи и самосталном размишљању, допуњеном одговарањем на питања од стране наставника, предлагањем решења проблема од стране студената, прикупљањем података, вежбама сценарија и на крају вежбама поред кревета. Резултати студије су показали да су резултати студената медицине у интервентној групи на процени теоријског знања и оперативних вештина били бољи од резултата студената у контролној групи, а разлика је била статистички значајна (p < 0,001). Ово је у складу са чињеницом да су студенти медицине у интервентној групи имали боље резултате на процени теоријског знања и оперативних вештина. У поређењу са контролном групом, разлика је била статистички значајна (p < 0,001). У комбинацији са релевантним резултатима истраживања [27, 28]. Разлог за анализу је тај што CDIO модел прво бира тачке знања о болестима са вишим стопама инциденције, а друго, сложеност пројектних подешавања се поклапа са основним нивоом. У овом моделу, након што студенти заврше практични садржај, по потреби попуњавају свеску пројектних задатака, ревидирају релевантни садржај и разговарају о задацима са члановима групе како би сварили и интернализовали садржај учења и синтетизовали нова знања и учење. Старо знање на нови начин. Асимилација знања се побољшава.
Ова студија показује да су, кроз примену CDIO модела клиничког учења, студенти неге у интервентној групи били бољи од студената неге у контролној групи у обављању консултација неге, физичких прегледа, одређивању дијагноза неге, спровођењу сестринских интервенција и нези. Поред тога, постојале су статистички значајне разлике у сваком параметру између две групе (p < 0,05), што је било слично резултатима Хонгјун [29]. Џоу Тонг [21] је проучавао ефекат примене модела наставе Концепт-Дизајн-Имплементација-Руковање (CDIO) у клиничкој пракси кардиоваскуларне наставе неге и открио да су студенти у експерименталној групи користили CDIO клиничку праксу. Метода наставе у процесу неге, хуманистичке науке Осам параметара, као што су способности неге и савесност, значајно су бољи од оних код студената неге који користе традиционалне методе наставе. То може бити зато што у процесу учења студенти неге више не прихватају пасивно знање, већ користе сопствене способности и стичу знање на различите начине. Чланови тима у потпуности ослобађају свој тимски дух, интегришу ресурсе за учење и више пута извештавају, вежбају, анализирају и дискутују о актуелним питањима клиничке неге. Њихово знање се развија од површног ка дубинском, обраћајући више пажње на специфичан садржај анализе узрока, здравствених проблема, формулисања циљева неге и изводљивости сестринских интервенција. Факултет пружа смернице и демонстрације током дискусија како би формирао цикличну стимулацију перцепције-праксе-одговора, помогао студентима неге да заврше смислен процес учења, побољшао способности студената неге у клиничкој пракси, повећао интересовање за учење и ефикасност учења и континуирано унапређивао студентску клиничку праксу – способност медицинских сестара. Способност учења од теорије до праксе, завршавајући усвајање знања.
Имплементација програма клиничке едукације заснованих на CDIO побољшава квалитет клиничке едукације. Резултати истраживања Динг Ђинсија [30] и других показују да постоји корелација између различитих аспеката као што су мотивација за учење, способност самосталног учења и ефикасно понашање клиничких наставника у настави. У овој студији, развојем CDIO клиничке наставе, клинички наставници су добили побољшану стручну обуку, ажуриране концепте наставе и побољшане способности наставе. Друго, обогаћује примере клиничке наставе и садржај кардиоваскуларног образовања медицинских сестара, одражава уредност и перформансе модела наставе из макро перспективе и подстиче разумевање и памћење садржаја курса код студената. Повратне информације након сваког предавања могу промовисати самосвест клиничких наставника, подстаћи клиничке наставнике да размишљају о сопственим вештинама, професионалном нивоу и хуманистичким квалитетима, да заиста остваре учење од вршњака и побољшају квалитет клиничке наставе. Резултати су показали да је квалитет наставе клиничких наставника у интервентној групи био бољи него у контролној групи, што је било слично резултатима студије Сјонг Хаијанга [31].
Иако су резултати ове студије вредни за клиничку наставу, наша студија и даље има неколико ограничења. Прво, употреба пригодног узорковања може ограничити генерализацију ових налаза, а наш узорак је био ограничен на једну болницу терцијарне здравствене заштите. Друго, време обуке је само 4 недеље, а медицинским сестрама приправницима је потребно више времена да развију вештине критичког мишљења. Треће, у овој студији, пацијенти коришћени у Mini-CEX-у били су стварни пацијенти без обуке, а квалитет учинка медицинских сестара приправника на курсу може варирати од пацијента до пацијента. Ово су главна питања која ограничавају резултате ове студије. Будућа истраживања требало би да прошире величину узорка, повећају обуку клиничких едукатора и уједначе стандарде за развој студија случаја. Такође је потребна лонгитудинална студија како би се истражило да ли обрнута учионица заснована на CDIO концепту може развити свеобухватне способности студената медицине на дужи рок.
Ова студија је развила CDIO модел у дизајну курса за студенте ортопедске неге, конструисала је обрнуту учионицу засновану на CDIO концепту и комбиновала је са mini-CEX моделом процене. Резултати показују да обрнута учионица заснована на CDIO концепту не само да побољшава квалитет клиничке наставе, већ и побољшава способност студената да самостално уче, критичко размишљање и способност клиничке праксе. Ова метода наставе је поузданија и ефикаснија од традиционалних предавања. Може се закључити да резултати могу имати импликације на медицинско образовање. Обрнута учионица, заснована на CDIO концепту, фокусира се на наставу, учење и практичне активности и уско комбинује консолидацију стручног знања са развојем практичних вештина како би се студенти припремили за клинички рад. С обзиром на важност пружања студентима могућности да активно учествују у учењу и пракси, и узимајући у обзир све аспекте, предлаже се да се модел клиничког учења заснован на CDIO користи у медицинском образовању. Овај приступ се такође може препоручити као иновативан, на студенте усмерен приступ клиничкој настави. Поред тога, налази ће бити веома корисни креаторима политике и научницима приликом развоја стратегија за побољшање медицинског образовања.
Скупови података коришћени и/или анализирани током текуће студије доступни су од одговарајућег аутора на разуман захтев.
Чарлс С., Гафни А., Фриман Е. Модели клиничке праксе медицине засноване на доказима: научно учење или верско проповедање? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Ју Женџен Л, Ху Јажу Ронг. Истраживање литературе о реформи метода наставе у курсевима интерне медицине у мојој земљи [J] Кинески часопис за медицинско образовање. 2020;40(2):97–102.
Ванка А, Ванка С, Вали О. Обрнута учионица у стоматолошком образовању: преглед обима [J] Европски часопис за стоматолошко образовање. 2020;24(2):213–26.
Хуе КФ, Луо КК Обрнута учионица побољшава учење студената у здравственим професијама: мета-анализа. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Деганзадех С, Џафарагај Ф. Поређење ефеката традиционалних предавања и обрнуте учионице на тенденције критичког мишљења студената неге: квазиекспериментална студија [J]. Образовање неге данас. 2018;71:151–6.
Хуе КФ, Луо КК Обрнута учионица побољшава учење студената у здравственим професијама: мета-анализа. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Поређење ефикасности комбинованог учења код студената MBBS који вежбају хистологију у обрнутим физичким учионицама и обрнутим виртуелним учионицама. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Фан Ј, Џанг Х, Сје Х. Дизајн и развој курсева професионализма и етике за CDIO курсеве у Кини. Етика науке и инжењерства. 2015;21(5):1381–9.
Зенг Ц.Т., Ли Ц.Ј., Даи К.С. Развој и евалуација курсева дизајна калупа специфичних за индустрију заснованих на CDIO принципима [J] Међународни часопис за инжењерско образовање. 2019;35(5):1526–39.
Жанг Ланхуа, Лу Жихонг, Примена образовног модела концепт-дизајн-имплементација-операција у образовању хируршких медицинских сестара [J] Кинески часопис за медицинске сестре. 2015;50(8):970–4.
Норчини ЈЈ, Бланк ЛЛ, Дафи ФД и др. Мини-ЦЕX: метод за процену клиничких вештина. Лекар приправник 2003;138(6):476–81.
Време објаве: 24. фебруар 2024.