Евалуација наставног плана и програма је критична за све високошколске институције, укључујући медицинске школе. Процене ученика (сет) обично узимају облик анонимних упитника, и иако су првобитно развијени да процене курсеве и програме, време су се такође користили за мерење ефикасности наставе и накнадно доносеће доношења наставних одлука. Професионални развој наставника. Међутим, одређени фактори и пристрасности могу утицати на постављене резултате и наставу ефикасност не могу се мерити објективно. Иако је литература на курсу и евалуацији факултета у општем високошколском образовању, постоји забринутост због коришћења истих алата за процену курсева и факултета у медицинским програмима. Конкретно, постављено у општем високошколском образовању не може се директно применити на дизајн и имплементацију наставног плана и програма у медицинским школама. Овај преглед даје преглед начина на који се сет може побољшати на нивоима инструмента, управљања и интерпретације. Поред тога, овај чланак истиче да коришћењем различитих метода као што су рецензију, фокус групе и самопроцена да прикупи и троукулирају податке из више извора, укључујући студенте, вршњаке, менаџере програма и самосвест, може да се моменти свеобухватни систем процене бити изграђен. Ефикасно мере ефикасност наставе, подржавају професионални развој медицинских васпитача и побољшати квалитет наставе у медицинском образовању.
Курс и евалуација програма је процес интерне контроле квалитета у свим високим образовању, укључујући медицинске школе. Процена ученика (Сет) обично има облик анонимног папира или интернетског упитника користећи рејтинг скали попут Ликертове скале (обично пет, седам или више) које омогућава људима да укажу на њихов договор или степен споразума. Не слажем се са специфичним изјавама) [1,2,3]. Иако су се СЕТ-ови првобитно развидни да процене курсеве и програме, време су се такође користили за мерење ефикасности наставе [4, 5, 6]. Ефикасност наставе сматра се важним јер претпоставља да постоји позитиван однос између наставне ефикасности и учења ученика [7]. Иако литература не дефинише јасно ефикасност обуке, она се обично одређује специфичним карактеристикама обуке, као што су "групна интеракција", "припрема и организација", "Повратне информације ученицима" [8].
Информације добијене од скупа могу пружити корисне информације, као што су потребе да се подесите подучавајући материјали или методе наставе који се користе у одређеном курсу. Сет се такође користи за доношење важних одлука у вези са професионалним развојем наставника [4,5,6]. Међутим, прикладност овог приступа је упитна када високо образовне институције доносе одлуке о факултету, као што су промоција већим академским редовима (често повезана са сеничинтом и повећањем старије и плата) и кључне административне ставове унутар институције [4, 9]. Поред тога, институције често захтевају да нови факултет укључе скупове из претходних институција у своје пријаве за нове позиције, на тај начин утиче на не само промоције факултета у институцији, већ и потенцијалним новим послодавцима [10].
Иако је литература о наставном плану и програму наставника добро успостављена у области општег високог образовања, то није случај у области медицине и здравствене заштите [11]. Наставни план и потребе медицинских васпитача разликују се од оних општег високог образовања. На пример, учење тима често се користи у интегрисаним курсевима медицинског образовања. То значи да наставни план и програм медицинског факултета састоји се од низа курсева који су учили бројни чланови факултета који имају обуку и искуство у различитим медицинским дисциплинама. Иако ученици имају користи од дубинског знања стручњака из области под овом структуром, често се суочавају са изазовом прилагођавања различитим наставним стиловима у настави [1, 12, 13, 14].
Иако постоје разлике између општег високог образовања и медицинског образовања, сет који се користи у првом се такође користи и понекад се користи у курсевима медицине и здравствене заштите. Међутим, спровођење сет у општем високошколском образовању представља много изазова у погледу наставног плана и програма факултета у здравственим програмима [11]. Конкретно, због разлика у наставним методама и квалификацијама наставника, резултати евалуације курса не могу да укључују мишљења ученика свих наставника или класа. Истраживање Уитенхааге-а и О'Неилл (2015.) [5] сугеришу да замољење ученика да оцене све поједине наставнике на крају курса могу бити неприкладни јер је Студенти скоро немогуће да се сети и коментаришу на вишеструким оценама наставника. Категорије. Поред тога, многи наставници медицинских образовања такође су лекари за које је подучавање само мали део њихових одговорности [15, 16]. Будући да су првенствено укључени у пацијентску негу и, у многим случајевима, истраживања често имају мало времена да развију своје наставне вештине. Међутим, лекари као наставници треба да примају време, подршку и конструктивне повратне информације од својих организација [16].
Студенти медицине имају тенденцију да буду високо мотивисани и марљиви појединци који успешно стичу улаз у медицинску школу (кроз конкурентни и захтевни процес међународно). Поред тога, током медицинске школе очекује се да студенти медицине стичу велику количину знања и развијају велики број вештина у кратком временском периоду, као и да успеју у сложеним унутрашњим и свеобухватним националним проценама [17,18,19 , 20]. Стога, због високог стандарда који се очекују од студената медицине, студенти медицине могу бити критичнији и имају већа очекивања за висококвалитетну наставу од ученика у другим дисциплинама. Стога студенти медицине могу имати ниже оцене од својих професора у поређењу са ученицима у другим дисциплинама из горе наведених разлога. Занимљиво је да су претходне студије показале позитиван однос између мотивације ученика и појединачних евалуација наставника [21]. Поред тога, у протеклих 20 година већина медицинских наставних програма широм света постала је вертикално интегрисана [22], тако да су студенти изложени клиничкој пракси од најранијих година свог програма. Дакле, у протеклих неколико година лекари су постајали све више укључени у образовање медицинских студената, одобравајући, чак и рано у својим програмима, важност развоја сетова прилагођених специфичним становништвом факултета [22].
Због специфичне природе горе поменутих медицинских образовања, сетови који се користе за процену општих курсева високог образовања који је предавао једног факултета за процену интегрисаног наставног програма и клиничког факултета медицинских програма [14]. Стога постоји потреба за развијањем ефикасније постављених модела и свеобухватних система оцењивања за ефикаснију примену у медицинском образовању.
Тренутни преглед описује недавни напредак у кориштењу постављеног у (општем) високошколском образовању и њеним ограничењима, а затим наглашава различите потребе за течајевима и факултетом за медицинско образовање. Овај преглед даје ажурирање како се може побољшати на инструменталним, административним и интерпретативним нивоима и фокусира се на циљеве развоја ефикасних постављених модела и свеобухватних система оцењивања који ће ефикасно мерити наставној ефикасности, подржавају развој професионалних здравствених наставника и побољшати се Квалитет наставе у медицинском образовању.
Ова студија прати студију Греен ет ал. (2006) [23] За савет и бамеистер (2013) [24] за савет о писању наративних критика. Одлучили смо да напишемо наративни преглед ове теме, јер ова врста прегледа помаже да представи широку перспективу на тему. Штавише, јер наративни прегледи нацртају методолошки разнолики студије, они помажу у одговору на шири питања. Поред тога, наративни коментар може помоћи подстицању мисли и дискусије о теми.
Како се поставља у медицинско образовање и који су изазови у поређењу са постављеним у општем високошколском образовању,
Базе података о пубМед и Ериц претраженим користећи комбинацију трајних појма "Процена учења ученика", "Ефикасност учења", "Медицинско образовање", "високо образовање" "" Процена наставног програма и факултета ", и за рецензија 2000. године . Чланци објављени између 2021. и 2021. Критеријуми за укључивање: укључено студије су биле оригиналне студије или прегледати чланке, а студије су биле релевантне за подручја три главна истраживачка питања. Критеријуми за искључење: Студије које нису биле енглески језик или студије у којима се не могу наћи по целом тексту, или нису били релевантни за три главна истраживачка питања искључена је из тренутног документа о ревизији. Након одабира публикација, организовани су у следеће теме и придружене подтоке: (а) употребу постављеног у општем образовању и њеним ограничењима, (б) употребу постављеног у медицинском образовању и њеној важности за решавање питања везаних за поређење Подесите (ц) Побољшање постављеног на инструменталним, менаџерским и интерпретативним нивоима за развој ефикасних постављених модела.
Слика 1 пружа проток одабраних чланака укључених и дискутованих у тренутном делу прегледа.
Сет се традиционално користи у високом образовању и тема је добро проучавана у литератури [10, 21]. Међутим, велики број студија испитао је њихове бројне ограничења и напоре на решавању ових ограничења.
Истраживање показују да постоји много променљивих које постављају постављање утицаја [10, 21, 25, 26]. Стога је важно да администратори и наставници разумеју ове променљиве приликом тумачења и употребе података. Следећи одељак даје кратак преглед ових променљивих. Слика 2 приказује неке од фактора који утичу на постављене резултате, који су детаљни у следећим одељцима.
Последњих година, употреба мрежних комплета се повећала у поређењу са папирним сетовима. Међутим, докази у литератури сугерирају да се на мрежи може завршити без студената који посвећују потребну пажњу поступку завршетка. У занимљивој студији уитдехааге и О'Неилл [5], у сет је додато непостојећи наставници и многи студенти дали повратне информације [5]. Штавише, докази у литератури сугерирају да студенти често верују да завршетак постављања не доводи до побољшаног образовног достигнућа, који, када је у комбинацији са заузетом распоредом медицинских студената, може резултирати нижим стопама одговора [27]. Иако истраживања показују да мишљења ученика који се тестирају не разликују од оних целокупне групе, ниске стопе одговора још увек могу да воде наставнике да реше резултате мање озбиљно [28].
Већина интернетских сетова је анонимно завршена. Идеја је да се студентима омогући да слободно изразе своје мишљење без претпоставке да ће њихов израз имати утицаја на њихове будуће односе са наставницима. У студији Алфонсо и др. [29] Истраживачи су користили анонимне оцене и оцјене у којима су ратери морали да дају своја имена (јавне оцене) да процене наставу ефикасности Медицинског факултета медицинског факултета становника и студената. Резултати су показали да су наставници углавном постигли нижи на анонимним проценама. Аутори тврде да су студенти поштенији у анонимним проценама због одређених баријера у отвореним проценама, као што су оштећени радни односи са наставницима који учествују [29]. Међутим, такође би требало напоменути да анонимност која је често повезана са интернетским сетом може довести до непоштовања и одмаздених према инструкторима ако оцене оцене не испуњавају очекивања ученика [30]. Међутим, истраживање показује да студенти ретко пружају непоштовање повратних информација, а потоње се може даље ограничити наставним ученицима да пруже конструктивне повратне информације [30].
Неколико студија је показало да постоји корелација између постављених резултата ученика, њихових очекивања перформанси испитивања и њиховог задовољства испитивања [10, 21]. На пример, Стробе (2020) [9] је известио да студенти награђују лагане курсеве и наставнике награђују слабе оцене, што може подстаћи лоше подучавање и довести до инфлације оцене [9]. У недавној студији, Лоои и др. (2020) [31] Истраживачи су пријавили да су повољнији скупови повезани и лакше проценити. Штавише, постоје узнемирујући докази који се постављају обрнуто повезани са студентским перформансама у наредним курсевима: што је виши рејтинг, лошије учинчење ученика у наредним курсевима. Цорнелл ет ал. (2016.) [32] Водио је студију да испита да ли су студенти факултета научили релативно више наставника чији су се поставили високо оцењивали. Резултати показују да када се учење процењује на крају курса, наставници са највишим оценама такође доприносе учењу највише ученика. Међутим, када се учење мери перформансама у наредним релевантним курсевима, наставници који постижу релативно низак су најефикаснији. Истраживачи су хипотезирали да је курс изазов у продуктиван начин могао да смањи оцене, али побољшавају учење. Стога процене ученика не би требало да буду једина основа за процену наставе, али треба их препознати.
Неколико студија показује да је постављене перформансе под утицајем самог курса и њена организација. Минг и Баозхи [33] пронашли су у њиховој студији да је било значајних разлика у постављеним резултатима међу ученицима у различитим субјектима. На пример, клиничке науке имају веће постављене резултате од основних наука. Аутори су објаснили да је то зато што су медицински студенти заинтересовани да постану лекари и зато имају лични интерес и већу мотивацију да више учествују у клиничким курсевима науке у поређењу са основним курсевима науке [33]. Као и у случају изборника, студентска мотивација за предмет такође има позитиван утицај на резултате [21]. Неколико других студија такође подржава да врста курса може утицати на постављене резултате [10, 21].
Штавише, остале студије су показале да је мања величина класе, то је већи ниво постављања наставника [10, 33]. Једно могуће објашњење је да мања величина класе повећавају могућности за интеракцију ученика наставника. Поред тога, услови у којима се врши процена може утицати на резултате. На пример, чини се да је постављени резултати утицаја на дан и дан да се предаје, као и дан у седмици коју је сет завршен (нпр. Процене завршене викендом имају тенденцију да резултирају позитивнијим резултатима) него што су завршене процене раније у недељи. [10].
Занимљива студија Хесслера и остала и уписује ефикасност сета. [34]. У овој студији је на рандомизовано контролисано суђење спроведено у курсу хитне медицине. Треће године медицински студенти су насумично додељени или контролној групи или групи која је добила бесплатне колачиће чоколаде (колачића). Све групе су предавале исте наставнике, а садржај обуке и материјали на курсу били су идентични обе групе. Након курса, сви студенти су тражили да испуне сет. Резултати су показали да је група колачића оценила наставнике значајно боље од контролне групе, позивајући у питање ефикасност сета [34].
Докази у литератури такође подржавају да род може утицати на постављене резултате [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. На пример, неке студије су показале однос између родних и оцењивања ученика: Студенти су постигли виши од мушкараца [27]. Већина доказа потврђује да ученици оцењују наставнике мањим од мушкараца [37, 38, 39, 40]. На пример, Боринг ет ал. [38] Показало је да су и мушкарци и студенти мушкарци веровали да су мушкарци били познатији и имали јаче способности лидерства него жене. Чињеница да је усељење за род и стереотип који утичу и такође подржава Студија Мацнелл ет ал. [41], који је пријавио да су ученици у својој студији натерали наставнике ниже од мушкараца наставника о различитим аспектима наставе [41]. Штавише, Морган ет ал [42] дали су доказе да су женски лекари добили ниже наставне оцене у четири главна клиничка ротације (хирургија, педијатрија, акушерство и гинекологију и унутрашњу медицину) у поређењу са мушким лекарима.
У Студији Мурраи ет ал. (2020), истраживачи су пријавили да су атрактивно и интересовање ученика за курс били повезани са вишим резултатима. Супротно томе, потешкоће на курсу повезане су са нижим резултатима сет. Поред тога, студенти су дали веће постављене резултате младим белим мушким маниломичностима и на факултет који имају пуноправне професора. Није било корелација између постављених наставних евалуација и резултата истраживања наставника. Остале студије такође потврђују позитиван утицај физичке привлачности наставника на резултате оцењивања [44].
Цлаисон и др. (2017) [45] Извештава да иако постоји општи договор који поставља поуздане резултате и да су просеци класе и наставника доследни, недоследности и даље постоје у појединачним студентским одговорима. Укратко, резултати овог извештаја о процени указују на то да се студенти нису сложили са оним што су од њих тражили да процене. Мере поузданости добијене од евалуације учења учења су недовољне да би се обезбедила основа за утврђивање валидности. Због тога се СЕТ понекад може пружити информације о ученицима, а не наставницима.
Сет здравственог образовања се разликује од традиционалног сета, али васпитачи често користе сет доступан у општем високошколском образовању, а не да се поставе специфичне за програме здравствених професија пријављене у литератури. Међутим, студије спроведене током година идентификовале су неколико проблема.
Јонес ет ал (1994). [46] Водио је студију да се утврди питање како проценити медицински факултет из перспективе факултета и администратора. Све у свему, најчешће наведена питања која се односе на процену наставе. Најчешће су биле опште жалбе о неадекватности тренутних метода процене перформанси, а испитаници такође чине посебне жалбе на постављене и недостатак признавања наставе у системима академске награде. Остали проблеми пријављени укључују недоследне процедуре евалуације и критеријуме за промоцију преко одељења, недостатак редовних процена и неуспех у вези са резултатима евалуације платама.
Роиал ет ал (2018) [11] Нацртајте нека од ограничења коришћења постављеног за процену наставног плана и програма и факултета у здравственим професионалним програмима у општем високошколском образовању. Истраживачи извештавају да се поставља у високом образовању суочава се са различитим изазовима, јер се не може директно применити на дизајн наставног плана и програма у медицинској школи. Често постављана питања, укључујући питања о инструктору и курсу, често се комбинују у један упитник, тако да студенти често имају проблема са разликовањем њих. Поред тога, курсеви медицинских програма често уче више чланова факултета. Ово поставља питања важења с обзиром на потенцијално ограничен број интеракција ученика и наставника који је оценио Роиал ет ал. (2018) [11]. У студији Хванга и др. (2017) [14] Истраживачи су испитали концепт како ретроспективна процена курса свеобухватно одражавају перцепцију ученика о курсевима разних инструктора. Њихови резултати сугерирају да је неопходна индивидуализована процена класе неопходна за управљање мултидекативним курсевима у оквиру интегрисаног наставног програма медицинске школе.
Уитдехааге и О'Неилл (2015) [5] испитивали су межу у којој су се студенти медицински налазили намерно узели на курс за више факултета. Сваки од два предклинички курсеви представио је фиктивни инструктор. Студенти морају да дају анонимне оцене свим инструкторима (укључујући фиктивне инструкторе) у року од две недеље од завршетка курса, али могу одбити да процене инструктор. Следеће године се опет догодило, али је укључен портрет измишљеног предавача. Шездесет шест процената ученика оценило је виртуелни инструктор без сличности, али мање ученика (49%) оценило је виртуелни инструктор са присутном сличношћу. Ови налази сугеришу да многи студенти медици комплетирају се постављају, чак и када прате фотографије, без пажљивог разматрања ко процени, а камоли да је наступио наступ инструктора. То омета побољшање квалитета програма и може бити штетан за академски напредак наставника. Истраживачи предлажу оквир који нуди радикално другачији приступ постављању који активно и активно укључује студенте.
Постоје многе друге разлике у образовном програму медицинских програма у поређењу с другим општим програмима високог образовања [11]. Медицинско образовање, попут професионалног здравственог образовања, јасно је усмерено на развој јасно дефинисаних професионалних улога (клиничка пракса). Као резултат тога, медицински и здравствени програми постају више статичније, са ограниченим избором курса и факултета. Занимљиво је да се курсеви медицинских образовања често нуде у кохортном формату, а сви студенти истовремено узимају исти курс у исто време сваког семестра. Стога се уписује велики број ученика (обично н = 100 или више) може утицати на наставни формат, као и однос ученика наставника. Штавише, у многим медицинским школама, психометријска својства већине инструмената се не оцењује на почетној употреби, а својства већине инструмената могу остати непознати [11].
Неколико студија у последњих неколико година обезбедило је доказе да се постави могу побољшати решавањем неких важних фактора који могу утицати на ефикасност утврђених инструменталних, административних и интерпретативних нивоа. Слика 3 приказује неке од корака који се могу користити за креирање ефикасног постављеног модела. Следећи одељци пружају детаљнији опис.
Побољшајте постављене на инструменталном, менаџерском и интерпретативном нивоу за развој ефикасних постављених модела.
Као што је раније споменуто, литература потврђује да родна пристраност може утицати на процене наставника [35, 36, 37, 38, 39, 44, 45, 46]. Петерсон и др. (2019) [40] Обавили су студију која је испитала да ли је студент род утицао на одговоре ученика на напоре у ублажавању пристраности. У овој студији, постављен је на четири класе (два учењача мушкараца и две научене наставнике). Унутар сваког курса студенти су насумично додељени да прими стандардни алат за процену или исти алат, али користећи језик дизајниран да смање родну пристрасност. Студија је утврдила да су ученици који су користили алате за оцењивање против пристрасности дали су учитеље значајно веће постављене резултате од ученика који су користили стандардне алате за процену. Штавише, није било разлика у оценима мушкараца између две групе. Резултати ове студије су значајни и демонстрирају како релативно једноставна интервенција језика може смањити родну пристрасност у процени учења учења. Стога је добра пракса пажљиво размотрити све поставља и употребу језика за смањење родне пристрасности у њиховом развоју [40].
Да бисте добили корисне резултате било којег скупа, важно је пажљиво размотрити сврху процене и унапред формулације питања. Иако већина постављених анкета јасно указује на одељак о организационим аспектима курса, тј. "Процена курса" и одељка на факултету, тј. "Процена наставника", у неким истраживањима разлика је можда очигледна или можда и не би могла бити конфузија међу ученицима О томе како да процените сваку од ових области појединачно. Стога, дизајн упитника мора бити прикладан, разјаснити два различита дела упитника и да ученици свесни о чему треба да се процени у свакој области. Поред тога, препоручује се тестирање пилот-а да се утврди да ли ученици тумаче питања на предвиђени начин [24]. У студији Оерманна и др. (2018) [26] Претражили су истраживачи и синтетизовали литературу који описују употребу постављеног у широком спектру дисциплина у додипломском и дипломираном образовању како би се едукаторима омогућили смјерницама о употреби постављања у сестринском и другом здравственом професионалном програмима. Резултати сугерирају да постављени инструменти треба да буду оцењивани пре употребе, укључујући пилот који тестира инструменте са студентима који можда неће моћи да тумаче ставке или питања о инструментима који су намеравали.
Неколико студија је испитало да ли модел постављеног управљања утиче на ангажман ученика.
Даумиер и др. (2004) [47] Упоређивање студентских оцена инструктора обуке за инструкторе завршено у разреду са оцјенама прикупљених на мрежи упоређујући број одговора и оцена. Истраживање показују да онлајн истраживања обично имају ниже стопе одговора него у настави анкета. Међутим, студија је утврдила да путем интернетских процена нису произвеле значајно различите просечне оцене од традиционалних процена учионице.
Дошло је до пријављеног недостатка двосмерне комуникације између ученика и наставника током завршетка мрежних (али често штампаних) скупова, што резултира недостатком могућности за појашњење. Стога значење постављених питања, коментара или евалуације ученика можда није увек јасно [48]. Неке институције су се бавиле овом питању тако што су заједно довели студенте на сат и распоређују одређено време да испуни сет на мрежи (анонимно) [49]. У својој студији, Малоне ет ал. (2018.) [49] одржали су неколико састанака да разговарају са студентима сврху постављеног, који би видели постављене резултате и како би се резултати користили и било која друга питања коју су студенти поставили. Сет се врши попут фокус групе: Колективна група одговара на отворене питања путем неформалног гласања, расправе и појашњења. Стопа одговора је била преко 70-80%, пружајући наставнике, администраторе и одборе за наставне планове са опсежним информацијама [49].
Као што је горе поменуто, у студији Уитдехааге и О'Неила [5], истраживачи су пријавили да су ученици у њиховој студији оцијенили непостојеће наставнике. Као што је раније поменуто, то је чест проблем у медицинским школским курсевима, где сваки курс може да предају многи чланови факултета, али студенти се можда не сећају ко је допринео сваком курсу или шта је допринео сваком курсу или онога што је сваки факултет учинио. Неке институције су се бавиле овом проблематику пружајући фотографију сваког предавача, његовог имена и тема / датума представљене да освежи ученичка сећања и избегне проблеме који угрожавају ефикасност постављености [49].
Можда је најважнији проблем повезан са сетом да наставници нису у стању да исправно тумају квантитативне и квалитативне постављене резултате. Неки наставници ће можда желети да успоставе статистичке поређења, неки могу видети мањи пораст / смањује средње резултате као значајне промене, неке желе да верују сваком истраживању, а други су у потпуности скептични за било које истраживање [45,50, 51].
Неуспјех у правилу тумачења резултата или процеса Повратне информације студената могу утицати на ставове наставника према настави. Резултати Лутовца и др. (2017) [52] Подршка обука наставника је неопходна и корисна за пружање повратних информација студентима. Медицинско образовање хитно је потребна обука у исправном интерпретацији постављених резултата. Стога би факултет медицинског факултета требало да прими обуку о томе како да процени резултате и важна подручја на којима би требало да се фокусирају [50, 51].
Стога су описани резултати који сугеришу да се скупови треба пажљиво дизајнирати, давати и да се то тумачи да би се осигурало да се постављају резултати имају значајан утицај на све релевантне заинтересоване стране, укључујући факултет, медицинске управе и ученике.
Због неких ограничења постављеног, требало би да наставимо да креирамо свеобухватни систем евалуације да бисмо смањили пристрасност у настави ефикасности и подржати професионални развој медицинских наставника.
Потпуно разумевање Клиничког факултета Квалитет може се добити прикупљањем и троугалирајућим подацима из више извора, укључујући студенте, колеге, програме администраторе и самопроцене факултета [53, 54, 55, 56, 57]. Следећи одељци описују могуће друге алате / методе које се могу користити поред ефикасног постављеног да би се помогло у развоју прикладније и потпуније разумевање ефикасности обуке (слика 4).
Методе које се могу користити за развој свеобухватног модела система за процену ефикасности наставе у медицинској школи.
Фокус група је дефинисана као "групна дискусија организована за истраживање специфичног скупа питања" [58]. Током последњих неколико година медицинске школе су створиле фокус групе да би добили квалитетну повратну информацију од студената и адресирале су неке од замке на мрежи. Ове студије показују да су фокусне групе ефикасне у пружању квалитетних повратних информација и повећањем задовољства ученика [59, 60, 61].
У студији Брундом ет ал. [59] Истраживачи су реализовали процес оцењивања ученика који је омогућио директоре курса и студенти да разговарају о курсевима у фокус групама. Резултати показују да дискусије о фокус групи допуњују интернетске процене и повећавају задовољство ученика укупним процесом процене курса. Студенти цене прилику да директно комуницирају са директорима курса и верују да овај процес може допринети побољшању образовања. Они су такође осећали да су успели да разумеју становиште режисера курса. Поред студената, директори курса су такође оценили да су фокусне групе олакшале ефикаснију комуникацију са студентима [59]. Дакле, употреба фокус група може да омогуће медицинске школе са потпуније разумевање квалитета сваког курса и наставне ефикасности одговарајућег факултета. Међутим, треба напоменути да саме фокусне групе имају нека ограничења, као што је само мали број ученика који учествују у њима у поређењу са интернетском програмом, који је доступан свим студентима. Поред тога, спровођење фокус група за разне курсеве могу бити процес дуготрајне потрошње за саветнике и ученике. Ово представља значајна ограничења, посебно за медицинске студенте који имају веома заузет распореде и могу да предузму клиничке пласмане на различитим географским локацијама. Поред тога, фокус групе захтевају велики број искусних фацилитатора. Међутим, укључивање фокус група у процес евалуације може пружити детаљније и специфичне информације о ефикасности обуке [48, 59, 60, 61].
Сцхиекиерка-Сцхвацке и др. (2018) [62] Испитивао студент и факултетска перцепција новог алата за процену перформанси факултета и исхода ученика у две немачке медицинске школе. Расправе о фокусима и појединачни интервјуи спроведени су са студентима и медицинским студентима. Наставници су ценили личне повратне информације које је дао алат за оцењивање, а студенти су известили да треба створити петљу за повратне информације, укључујући циљеве и последице, да подстакну извештавање података о процени. Стога резултати ове студије подржавају важност затварања петље комуникације са студентима и обавештавајући их о резултатима процене.
Вршњачки преглед програма наставе (ПРТ) су веома важни и проводили су се у високом образовању дуги низ година. ПРТ укључује колаборативни процес посматрања наставе и пружање повратних информација посматрачу за побољшање ефикасности наставе [63]. Поред тога, вежбе само-рефлексије, структуриране пратеће дискусије и систематски распоређивање обучених колега могу помоћи у побољшању ефикасности ПРТ-а и наставне културе Одељења [64]. Извештавају се о тим програмима да имају много користи јер могу помоћи наставницима да добију конструктивне повратне информације од наставника вршњака који су се можда суочили са сличним потешкоћама у прошлости и могу пружити већу подршку пружањем корисних предлога за побољшање. Штавише, када се конструктивно користи, рецензију може побољшати методе садржаја и испоруке предмета и подржати медицинске просветте у побољшању квалитета њиховог учења [65, 66].
Недавна студија Цампбела и др. (2019) [67] Омогућите доказе да је модел подршке на радном месту прихватљива и ефикасна стратегија развоја наставника за кладичке здравствене наставне наставе. У другој студији, Цаигилл ет ал. [68] Обавели су студију у којој је посебно дизајниран упитник послан здравственим наставницима на Универзитету у Мелбоурну како би им омогућило да деле своја искуства користећи својство ПРТ. Резултати показују да постоји општена камата за ПРТ међу медицинским просваљаторима и да се добровољни и информативни вршњачки формат разматра важна и драгоцена прилика за професионални развој.
Вриједно је напоменути да програми ПРТ морају бити пажљиво дизајнирани да не би створили просудбу, "менаџерско" окружење које често доводи до повећане анксиозности међу посматраним наставницима [69]. Стога би циљ требало да буде пажљиво развијање ПрТ планова који ће се надопунити и олакшати стварање сигурног окружења и пружити конструктивне повратне информације. Стога је потребна посебна обука за тренинг рецензената, а ПРТ програми треба да укључују само заиста заинтересоване и искусне наставнике. Ово је посебно важно да ли се информације добијене од ПРТ-а користе на одлукама факултета као што су промоције на виши нивои, повећава се плата и промоције до важних административних ставова. Треба напоменути да је НТП-ови дуготрајан и, попут фокус група, потребно је учешће великог броја искусних чланова факултета, што је отежало овај приступ тешко имплементирати у медицинским школама са ниским ресурсима.
Невман и др. (2019) [70] Опишите стратегије које се користе пре, током и после обуке, запажања која истичу најбоље праксе и идентификују решења за проблеме у учењу. Истраживачи су дали 12 предлога рецензентима, укључујући: (1) Мудро бирају ваше речи; (2) Омогућити посматрачу да утврди смер дискусије; (3) Повјерене и форматиране повратне информације; (4) поверљиви и форматирани су поверљиви и форматирани. Повратне информације се фокусирају на наставне вештине, а не појединачни учитељ; (5) Упознајте своје колеге (6) Будите пажљиви о себи и другима (7) сећате да заменице играју важну улогу у пружању повратних информација, (8) користећи питања да се осветљавају осветљењем у перспективи наставе, (10) Успостављање повјерења процеса и повратне информације у посматрањима вршњака, (11) Посматрање учења вин-вин, (12) креира акциони план. Истраживачи такође истражују утицај пристрасности о запажањима и како процес учења, посматрање и расправе о повратним информацијама може пружити драгоцене искуства учења обе стране, што је довело до дугорочних партнерстава и побољшани квалитет образовања и побољшани образовни квалитет. ГОМАЛИ ЕТ АЛ. (2014.) [71] Извештава да квалитет ефикасних повратних информација треба да укључи (1) појашњење задатка пружањем упутстава, (2) повећану мотивацију за подстицање већег напора и (3) перцепцију примаоца о њему као драгоцени процес. обезбеђен угледним извором.
Иако факултет медицинског факултета прима повратне информације о прт, важно је обучити факултет на начин да протумачи повратне информације (слично препоруку за обуку у постављеној интерпретацији) и омогућавање доступним временом факултета да се конструктивно одражава на примљене повратне информације.
Вријеме поште: Нов-24-2023