Евалуација наставног плана и програма је кључна за све високошколске установе, укључујући и медицинске факултете. Студентске евалуације наставе (SET) обично имају облик анонимних упитника и, иако су првобитно развијене за евалуацију курсева и програма, временом су коришћене и за мерење ефикасности наставе и потом за доношење важних одлука везаних за наставу. Професионални развој наставника. Међутим, одређени фактори и пристрасности могу утицати на SET резултате и ефикасност наставе се не може објективно мерити. Иако је литература о евалуацији курсева и наставног особља у општем високом образовању добро утврђена, постоји забринутост око коришћења истих алата за евалуацију курсева и наставног особља у медицинским програмима. Посебно, SET у општем високом образовању не може се директно применити на дизајн и имплементацију наставног плана и програма у медицинским факултетима. Овај преглед пружа преглед како се SET може побољшати на нивоу инструмента, управљања и интерпретације. Поред тога, овај чланак истиче да се коришћењем различитих метода као што су рецензија вршњака, фокус групе и самоевалуација за прикупљање и триангулацију података из више извора, укључујући студенте, вршњаке, руководиоце програма и самосвест, може изградити свеобухватан систем процене. Ефикасно мерити ефикасност наставе, подржати професионални развој медицинских едукатора и побољшати квалитет наставе у медицинском образовању.
Евалуација курсева и програма је интерни процес контроле квалитета у свим високошколским установама, укључујући и медицинске факултете. Студентска евалуација наставе (SET) обично има облик анонимног папира или онлајн упитника користећи скалу оцењивања као што је Ликертова скала (обично пет, седам или више) која омогућава људима да назначе своје слагање или степен слагања. Не слажем се са одређеним тврдњама) [1,2,3]. Иако су SET-ови првобитно развијени за евалуацију курсева и програма, временом су коришћени и за мерење ефикасности наставе [4, 5, 6]. Ефикасност наставе се сматра важном јер се претпоставља да постоји позитивна веза између ефикасности наставе и учења студената [7]. Иако литература не дефинише јасно ефикасност обуке, она се обично одређује кроз специфичне карактеристике обуке, као што су „групна интеракција“, „припрема и организација“, „повратне информације студентима“ [8].
Информације добијене из SET-а могу пружити корисне информације, као што је да ли постоји потреба за прилагођавањем наставних материјала или метода наставе које се користе у одређеном курсу. SET се такође користи за доношење важних одлука везаних за професионални развој наставника [4,5,6]. Међутим, прикладност овог приступа је упитна када високошколске установе доносе одлуке у вези са наставним особљем, као што је унапређење у виша академска звања (често повезано са повећањем старешинства и плата) и кључне административне позиције унутар институције [4, 9]. Поред тога, институције често захтевају од нових наставника да у своје пријаве за нове позиције укључе SET-ове из претходних институција, чиме утичу не само на унапређење наставног особља унутар институције, већ и на потенцијалне нове послодавце [10].
Иако је литература о наставном плану и програму и евалуацији наставника добро утврђена у области општег високог образовања, то није случај у области медицине и здравствене заштите [11]. Наставни план и програм и потребе медицинских едукатора разликују се од оних у општем високом образовању. На пример, тимско учење се често користи у интегрисаним курсевима медицинског образовања. То значи да се наставни план и програм медицинског факултета састоји од низа курсева које предаје одређени број чланова факултета који имају обуку и искуство у различитим медицинским дисциплинама. Иако студенти имају користи од дубинског знања стручњака у овој области у оквиру ове структуре, често се суочавају са изазовом прилагођавања различитим стиловима подучавања сваког наставника [1, 12, 13, 14].
Иако постоје разлике између општег високог образовања и медицинског образовања, SET који се користи у првом се понекад користи и у курсевима медицине и здравствене заштите. Међутим, имплементација SET-а у општем високом образовању представља многе изазове у погледу наставног плана и програма и евалуације факултета у програмима здравствених стручњака [11]. Посебно, због разлика у методама наставе и квалификацијама наставника, резултати евалуације курса можда не укључују мишљења студената о свим наставницима или часовима. Истраживање Ујтенхагеа и О'Нила (2015) [5] сугерише да тражење од студената да оцене све појединачне наставнике на крају курса може бити неприкладно јер је студентима готово немогуће да запамте и коментаришу вишеструке категорије оцена наставника. Поред тога, многи наставници медицинског образовања су такође лекари за које је настава само мали део њихових одговорности [15, 16]. Пошто су првенствено укључени у негу пацијената и, у многим случајевима, истраживање, често имају мало времена да развију своје наставне вештине. Међутим, лекари као наставници треба да добију време, подршку и конструктивне повратне информације од својих организација [16].
Студенти медицине су обично високо мотивисане и вредне особе које успешно упишу медицински факултет (кроз конкурентан и захтеван процес на међународном нивоу). Поред тога, током студија медицине, од студената медицине се очекује да стекну велику количину знања и развију велики број вештина у кратком временском периоду, као и да успеју у сложеним интерним и свеобухватним националним проценама [17,18,19,20]. Стога, због високих стандарда који се очекују од студената медицине, студенти медицине могу бити критичнији и имати већа очекивања за квалитетну наставу него студенти у другим дисциплинама. Стога, студенти медицине могу имати ниже оцене од својих професора у поређењу са студентима у другим дисциплинама из горе наведених разлога. Занимљиво је да су претходне студије показале позитивну везу између мотивације студената и индивидуалних евалуација наставника [21]. Поред тога, током протеклих 20 година, већина наставних планова и програма медицинских факултета широм света постала је вертикално интегрисана [22], тако да су студенти изложени клиничкој пракси од најранијих година свог програма. Стога су се лекари током протеклих неколико година све више укључивали у образовање студената медицине, подржавајући, чак и у раним фазама својих програма, важност развоја СЕТ-ова прилагођених специфичним популацијама факултета [22].
Због специфичне природе медицинског образовања поменутог горе, SET модели који се користе за евалуацију општих курсева високог образовања које предаје један члан факултета требало би да буду прилагођени за евалуацију интегрисаног курикулума и клиничких програма медицинског факултета [14]. Стога је потребно развити ефикасније SET моделе и свеобухватне системе процене за ефикаснију примену у медицинском образовању.
Тренутни преглед описује недавни напредак у коришћењу СЕТ-а у (општем) високом образовању и његова ограничења, а затим наводи различите потребе СЕТ-а за курсеве медицинског образовања и наставно особље. Овај преглед пружа ажуриране информације о томе како се СЕТ може побољшати на инструменталном, административном и интерпретативном нивоу и фокусира се на циљеве развоја ефикасних СЕТ модела и свеобухватних система процене који ће ефикасно мерити ефикасност наставе, подржати развој професионалних здравствених едукатора и побољшати квалитет наставе у медицинском образовању.
Ова студија наставља студију Грина и др. (2006) [23] за савет и Баумајстера (2013) [24] за савет о писању наративних рецензија. Одлучили смо да напишемо наративну рецензију на ову тему јер ова врста рецензије помаже у представљању широке перспективе о теми. Штавише, пошто се наративне рецензије ослањају на методолошки различите студије, оне помажу у одговору на шира питања. Поред тога, наративни коментар може помоћи у подстицању размишљања и дискусије о теми.
Како се СЕТ користи у медицинском образовању и који су изазови у поређењу са СЕТ-ом који се користи у општем високом образовању,
Базе података Pubmed и ERIC претражене су комбинацијом термина за претрагу „евалуација студентске наставе“, „ефикасност наставе“, „медицинско образовање“, „високо образовање“, „евалуација курикулума и факултета“, а за Peer Review 2000, логичких оператора. Чланци објављени између 2021. и 2021. године. Критеријуми за укључивање: Укључене студије биле су оригиналне студије или прегледни чланци, а студије су биле релевантне за области три главна истраживачка питања. Критеријуми за искључивање: Студије које нису биле на енглеском језику или студије у којима се чланци у пуном тексту нису могли пронаћи или нису били релевантни за три главна истраживачка питања искључене су из тренутног прегледног документа. Након одабира публикација, оне су организоване у следеће теме и повезане подтеме: (а) Употреба SET-а у општем високом образовању и његова ограничења, (б) Употреба SET-а у медицинском образовању и његова релевантност за решавање питања везаних за поређење SET-а (ц) Унапређење SET-а на инструменталном, управљачком и интерпретативном нивоу ради развоја ефикасних SET модела.
Слика 1 приказује дијаграм тока одабраних чланака укључених и разматраних у тренутном делу прегледа.
СЕТ се традиционално користи у високом образовању и тема је добро проучена у литератури [10, 21]. Међутим, велики број студија је испитао њихова бројна ограничења и напоре да се та ограничења реше.
Истраживања показују да постоји много варијабли које утичу на SET резултате [10, 21, 25, 26]. Стога је важно да администратори и наставници разумеју ове варијабле када тумаче и користе податке. Следећи одељак даје кратак преглед ових варијабли. Слика 2 приказује неке од фактора који утичу на SET резултате, који су детаљно описани у наредним одељцима.
Последњих година, употреба онлајн комплета се повећала у поређењу са папирним комплетима. Међутим, докази у литератури указују на то да се онлајн SET може завршити без потребе да студенти посвете потребну пажњу процесу завршетка. У занимљивој студији Уитдехагеа и О'Нила [5], непостојећи наставници су додати у SET и многи студенти су дали повратне информације [5]. Штавише, докази у литератури указују на то да студенти често верују да завршетак SET-а не доводи до побољшања образовних постигнућа, што, у комбинацији са заузетим распоредом студената медицине, може довести до нижих стопа одзива [27]. Иако истраживања показују да се мишљења студената који полажу тест не разликују од мишљења целе групе, ниске стопе одзива и даље могу довести до тога да наставници мање озбиљно схвате резултате [28].
Већина онлајн SET тестова се попуњава анонимно. Идеја је да се студентима омогући да слободно изразе своја мишљења без претпоставке да ће њихово изражавање имати било какав утицај на њихове будуће односе са наставницима. У студији Алфонса и др. [29], истраживачи су користили анонимне оцене и оцене у којима су оцењивачи морали да наведу своја имена (јавне оцене) како би проценили ефикасност наставе медицинског факултета од стране специјализаната и студената медицине. Резултати су показали да су наставници генерално постигли ниже резултате на анонимним проценама. Аутори тврде да су студенти искренији у анонимним проценама због одређених препрека у отвореним проценама, као што су нарушени радни односи са наставницима који учествују [29]. Међутим, треба напоменути и да анонимност која се често повезује са онлајн SET тестовима може довести до тога да неки студенти буду непоштовани и да се одмазде наставнику ако резултати процене не испуњавају очекивања студената [30]. Међутим, истраживања показују да студенти ретко дају непоштујуће повратне информације, а ове друге се могу додатно ограничити учењем студената да дају конструктивне повратне информације [30].
Неколико студија је показало да постоји корелација између резултата студената на тестовима SET, њихових очекивања у погледу учинка на тестовима и њиховог задовољства тестовима [10, 21]. На пример, Строуб (2020) [9] је известио да студенти награђују лаке курсеве, а наставници слабе оцене, што може подстаћи лошу наставу и довести до инфлације оцена [9]. У недавној студији, Луи и др. (2020) [31] истраживачи су известили да су повољнији SET-ови повезани и лакши за процену. Штавише, постоје узнемирујући докази да је SET обрнуто повезан са учинком студената у наредним курсевима: што је оцена виша, то је учинак студената у наредним курсевима лошији. Корнел и др. (2016) [32] спровели су студију како би испитали да ли су студенти релативно више научили од наставника чији су SET високо оценили. Резултати показују да када се учење процењује на крају курса, наставници са највишим оценама такође доприносе учењу већине студената. Међутим, када се учење мери учинком у наредним релевантним курсевима, наставници који постижу релативно ниске оцене су најефикаснији. Истраживачи су поставили хипотезу да би продуктивније чињење курса изазовнијим могло смањити оцене, али побољшати учење. Стога, процене студената не би требало да буду једина основа за процену наставе, већ би требало да буду признате.
Неколико студија показује да на успех у СЕТ тесту утиче сам курс и његова организација. Минг и Баожи [33] су у својој студији открили да постоје значајне разлике у СЕТ резултатима међу студентима различитих предмета. На пример, клиничке науке имају веће СЕТ резултате од основних наука. Аутори су објаснили да је то зато што су студенти медицине заинтересовани да постану лекари и стога имају лични интерес и већу мотивацију да више учествују у курсевима клиничких наука у поређењу са курсевима основних наука [33]. Као и у случају изборних предмета, мотивација студената за предмет такође позитивно утиче на резултате [21]. Неколико других студија такође подржава да врста курса може утицати на СЕТ резултате [10, 21].
Штавише, друге студије су показале да што је мања величина одељења, то је виши ниво SET-а који постижу наставници [10, 33]. Једно могуће објашњење је да мање величине одељења повећавају могућности за интеракцију између наставника и ученика. Поред тога, услови у којима се спроводи процена могу утицати на резултате. На пример, на SET резултате изгледа утиче време и дан када се курс одржава, као и дан у недељи када се SET завршава (нпр. процене обављене викендом имају тенденцију да резултирају позитивнијим резултатима) него процене обављене раније у недељи. [10]
Занимљива студија Хеслера и сарадника такође доводи у питање ефикасност СЕТ-а. [34]. У овој студији, спроведено је рандомизовано контролисано испитивање на курсу хитне медицине. Студенти медицине треће године су насумично распоређени или у контролну групу или у групу која је добила бесплатне колачиће са чоколадним мрвицама (група са колачићима). Све групе су предавали исти предавачи, а садржај обуке и материјали за курс били су идентични за обе групе. Након курса, од свих студената је затражено да попуне сет. Резултати су показали да је група са колачићима оценила предаваче значајно боље од контролне групе, што доводи у питање ефикасност СЕТ-а [34].
Докази у литератури такође поткрепљују да пол може утицати на резултате СЕТ теста [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. На пример, неке студије су показале везу између пола студената и резултата процене: студенткиње су постигле више резултате од студената [27]. Већина доказа потврђује да студенти ниже оцењују наставнице него наставнике [37, 38, 39, 40]. На пример, Боринг и др. [38] су показали да и студенти и студенткиње верују да су мушкарци образованији и да имају јаче лидерске способности од жена. Чињеницу да пол и стереотипи утичу на СЕТ такође потврђује студија Макнела и др. [41], који је известио да су студенти у његовој студији ниже оцењивали наставнице него наставнике у различитим аспектима наставе [41]. Штавише, Морган и др. [42] су пружили доказе да су лекарке добиле ниже оцене наставе у четири главне клиничке ротације (хирургија, педијатрија, акушерство и гинекологија и интерна медицина) у поређењу са лекарима мушкарцима.
У студији Мареја и др. (2020) [43], истраживачи су известили да су привлачност наставног особља и интересовање студената за курс повезани са вишим SET резултатима. Супротно томе, тежина курса је повезана са нижим SET резултатима. Поред тога, студенти су дали више SET резултате младим белим мушкарцима, наставницима хуманистичких наука, и наставницима који су носили редовна професорска звања. Није било корелација између SET евалуација наставе и резултата анкете међу наставницима. Друге студије такође потврђују позитиван утицај физичке привлачности наставника на резултате процене [44].
Клејсон и др. (2017) [45] су известили да, иако постоји општа сагласност да SET даје поуздане резултате и да су просеци разреда и наставника доследни, и даље постоје недоследности у појединачним одговорима ученика. Укратко, резултати овог извештаја о процени указују на то да се ученици нису сложили са оним што је од њих тражено да процене. Мере поузданости изведене из ученичких процена наставе нису довољне да пруже основу за утврђивање валидности. Стога, SET понекад може пружити информације о ученицима, а не о наставницима.
СЕТ у здравственом образовању се разликује од традиционалног СЕТ-а, али едукатори често користе СЕТ доступан у општем високом образовању, а не СЕТ специфичан за програме здравствених професија о којима се наводи у литератури. Међутим, студије спроведене током година идентификовале су неколико проблема.
Џоунс и др. (1994). [46] спровели су студију како би утврдили питање како проценити наставно особље медицинског факултета из перспективе наставника и администратора. Генерално, најчешће помињана питања односила су се на процену наставе. Најчешће су биле опште жалбе на неадекватност тренутних метода процене учинка, а испитаници су такође износили конкретне жалбе на СЕТ и недостатак признавања наставе у системима академског награђивања. Остали пријављени проблеми укључивали су недоследне процедуре процене и критеријуме за унапређење између одељења, недостатак редовних процена и немогућност повезивања резултата процене са платама.
Ројал и др. (2018) [11] наводе нека од ограничења коришћења СЕТ-а за процену наставног плана и програма и наставног особља у програмима за здравствене стручњаке у општем високом образовању. Истраживачи извештавају да се СЕТ у високом образовању суочава са различитим изазовима јер се не може директно применити на дизајн наставног плана и програма и наставу курсева на медицинским факултетима. Често постављана питања, укључујући питања о инструктору и курсу, често се комбинују у један упитник, па студенти често имају проблема са њиховим разликовањем. Поред тога, курсеве у медицинским програмима често предаје више чланова факултета. Ово покреће питања валидности с обзиром на потенцијално ограничен број интеракција између студената и наставника које су проценили Ројал и др. (2018) [11]. У студији Хванга и др. (2017) [14], истраживачи су испитали концепт како ретроспективне евалуације курсева свеобухватно одражавају перцепцију студената о курсевима различитих инструктора. Њихови резултати сугеришу да је индивидуализована процена наставе неопходна за управљање вишекатедралним курсевима у оквиру интегрисаног наставног плана и програма медицинског факултета.
Уитдехаге и О'Нил (2015) [5] испитали су у којој мери су студенти медицине намерно похађали СЕТ у оквиру вишефакултетског курса у учионици. Сваки од два претклиничка курса имао је измишљеног инструктора. Студенти морају дати анонимне оцене свим инструкторима (укључујући измишљене инструкторе) у року од две недеље од завршетка курса, али могу одбити да процене инструктора. Следеће године се то поновило, али је укључен портрет измишљеног предавача. Шездесет шест процената студената је оценило виртуелног инструктора без сличности, али је мање студената (49%) оценило виртуелног инструктора са сличностима. Ови налази указују на то да многи студенти медицине попуњавају СЕТ-ове слепо, чак и када су праћени фотографијама, без пажљивог разматрања кога процењују, а камоли учинак инструктора. Ово омета побољшање квалитета програма и може бити штетно за академски напредак наставника. Истраживачи предлажу оквир који нуди радикално другачији приступ СЕТ-у који активно и активно ангажује студенте.
Постоје многе друге разлике у образовном програму медицинских програма у поређењу са другим општим програмима високог образовања [11]. Медицинско образовање, као и професионално здравствено образовање, јасно је усмерено на развој јасно дефинисаних професионалних улога (клиничка пракса). Као резултат тога, наставни планови медицинских и здравствених програма постају статичнији, са ограниченим избором курсева и факултета. Занимљиво је да се курсеви медицинског образовања често нуде у кохортном формату, где сви студенти похађају исти курс у исто време сваког семестра. Стога, упис великог броја студената (обично n = 100 или више) може утицати на формат наставе, као и на однос наставник-студент. Штавише, у многим медицинским факултетима, психометријска својства већине инструмената се не процењују при почетној употреби, а својства већине инструмената могу остати непозната [11].
Неколико студија у протеклих неколико година пружило је доказе да се СЕТ може побољшати решавањем неких важних фактора који могу утицати на ефикасност СЕТ-а на инструменталном, административном и интерпретативном нивоу. Слика 3 приказује неке од корака који се могу користити за креирање ефикасног СЕТ модела. Следећи одељци пружају детаљнији опис.
Унапредити СЕТ на инструменталном, управљачком и интерпретативном нивоу како би се развили ефикасни СЕТ модели.
Као што је раније поменуто, литература потврђује да родна пристрасност може утицати на евалуације наставника [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Питерсон и др. (2019) [40] спровели су студију која је испитивала да ли пол ученика утиче на њихове реакције на напоре за ублажавање пристрасности. У овој студији, СЕТ је спроведен у четири разреда (два су предавала мушка наставника и два су предавала женска наставница). У оквиру сваког курса, ученици су насумично распоређени да добију стандардни алат за процену или исти алат, али користећи језик осмишљен да смањи родну пристрасност. Студија је открила да су ученици који су користили алате за процену без пристрасности дали наставницама знатно веће СЕТ резултате него ученици који су користили стандардне алате за процену. Штавише, није било разлика у оценама наставника између две групе. Резултати ове студије су значајни и показују како релативно једноставна језичка интервенција може смањити родну пристрасност у ученичким евалуацијама наставе. Стога је добра пракса пажљиво размотрити све СЕТ-ове и користити језик за смањење родне пристрасности у њиховом развоју [40].
Да би се добили корисни резултати из било ког СЕТ-а, важно је пажљиво размотрити сврху процене и формулацију питања унапред. Иако већина СЕТ анкета јасно указује на одељак о организационим аспектима курса, тј. „Евалуација курса“, и одељак о факултету, тј. „Евалуација наставника“, у неким анкетама разлика можда није очигледна или може доћи до забуне међу студентима око тога како појединачно проценити сваку од ових области. Стога, дизајн упитника мора бити одговарајући, разјаснити два различита дела упитника и упознати студенте са тим шта треба проценити у свакој области. Поред тога, препоручује се пилот тестирање како би се утврдило да ли студенти тумаче питања на предвиђени начин [24]. У студији Оермана и др. (2018) [26], истраживачи су претражили и синтетизовали литературу која описује употребу СЕТ-а у широком спектру дисциплина у додипломском и постдипломском образовању како би едукаторима пружили смернице о коришћењу СЕТ-а у програмима за медицинске сестре и друге здравствене раднике. Резултати сугеришу да СЕТ инструменте треба проценити пре употребе, укључујући пилот тестирање инструмената са студентима који можда нису у стању да тумаче ставке или питања СЕТ инструмента како је предвиђао инструктор.
Неколико студија је испитало да ли модел управљања SET-ом утиче на ангажовање студената.
Домије и др. (2004) [47] упоредили су студентске оцене обуке инструктора завршене у учионици са оценама прикупљеним онлајн упоређујући број одговора и оцена. Истраживања показују да онлајн анкете обично имају ниже стопе одговора од анкета у учионици. Међутим, студија је открила да онлајн процене нису дале значајно другачије просечне оцене од традиционалних процена у учионици.
Пријављен је недостатак двосмерне комуникације између студената и наставника током попуњавања онлајн (али често штампаних) SET тестова, што је резултирало недостатком могућности за разјашњење. Стога, значење SET питања, коментара или студентских евалуација можда није увек јасно [48]. Неке институције су решиле овај проблем тако што су студенте окупиле на сат времена и доделиле одређено време за попуњавање SET теста онлајн (анонимно) [49]. У својој студији, Малон и др. (2018) [49] одржали су неколико састанака како би са студентима разговарали о сврси SET теста, ко би видео резултате SET теста и како би се резултати користили, као и о свим другим питањима која студенти покрену. SET тест се спроводи слично фокус групи: колективна група одговара на отворена питања кроз неформално гласање, дебату и разјашњење. Стопа одговора је била преко 70–80%, пружајући наставницима, администраторима и наставним одборима опсежне информације [49].
Као што је горе поменуто, у студији Уитдехагеа и О'Нила [5], истраживачи су известили да су студенти у њиховој студији оцењивали непостојеће наставнике. Као што је раније поменуто, ово је чест проблем у курсевима на медицинским факултетима, где сваки курс може да предаје много чланова факултета, али студенти се можда не сећају ко је допринео сваком курсу или шта је сваки члан факултета радио. Неке институције су решиле овај проблем тако што су обезбедиле фотографију сваког предавача, његово/њено име и тему/датум презентације како би освежиле памћење студената и избегле проблеме који угрожавају ефикасност СЕТ-а [49].
Можда најважнији проблем повезан са СЕТ-ом јесте то што наставници нису у стању да правилно протумаче квантитативне и квалитативне резултате СЕТ-а. Неки наставници можда желе да праве статистичка поређења током година, неки могу сматрати мања повећања/смањења просечних резултата значајним променама, неки желе да верују свакој анкети, а други су потпуно скептични према било којој анкети [45,50, 51].
Неуспех у правилном тумачењу резултата или обради повратних информација од студената може утицати на ставове наставника према настави. Резултати Лутовца и др. (2017) [52] Подршка обуци наставника је неопходна и корисна за пружање повратних информација студентима. Медицинско образовање хитно захтева обуку за правилно тумачење резултата СЕТ-а. Стога, наставно особље медицинских факултета треба да прође обуку о томе како да процени исходе и важним областима на које треба да се фокусира [50, 51].
Стога, описани резултати указују на то да СЕТ-ове треба пажљиво осмислити, администрирати и интерпретирати како би се осигурало да резултати СЕТ-а имају значајан утицај на све релевантне заинтересоване стране, укључујући наставно особље, администраторе медицинских факултета и студенте.
Због неких ограничења СЕТ-а, требало би да наставимо да тежимо стварању свеобухватног система евалуације како бисмо смањили пристрасност у ефикасности наставе и подржали професионални развој медицинских едукатора.
Потпуније разумевање квалитета наставе клиничког факултета може се стећи прикупљањем и триангулацијом података из више извора, укључујући студенте, колеге, администраторе програма и самопроцене факултета [53, 54, 55, 56, 57]. У следећим одељцима описани су могући други алати/методе који се могу користити поред ефикасног СЕТ-а како би се развило прикладније и потпуније разумевање ефикасности обуке (Слика 4).
Методе које се могу користити за развој свеобухватног модела система за процену ефикасности наставе у медицинском факултету.
Фокус група се дефинише као „групна дискусија организована ради истраживања одређеног скупа питања“ [58]. Током протеклих неколико година, медицински факултети су креирали фокус групе како би добили квалитетне повратне информације од студената и решили неке од замки онлајн тренинга за учење (SET). Ове студије показују да су фокус групе ефикасне у пружању квалитетних повратних информација и повећању задовољства студената [59, 60, 61].
У студији коју су спровели Брундл и др. [59], истраживачи су имплементирали процес групне евалуације студената који је омогућио руководиоцима курсева и студентима да разговарају о курсевима у фокус групама. Резултати показују да дискусије у фокус групама допуњују онлајн процене и повећавају задовољство студената укупним процесом процене курса. Студенти цене могућност директне комуникације са руководиоцима курсева и верују да овај процес може допринети побољшању образовања. Такође су сматрали да су у стању да разумеју гледиште руководиоца курса. Поред студената, руководиоци курсева су такође оценили да фокус групе олакшавају ефикаснију комуникацију са студентима [59]. Стога, употреба фокус група може пружити медицинским факултетима потпуније разумевање квалитета сваког курса и ефикасности наставе одговарајућег факултета. Међутим, треба напоменути да саме фокус групе имају нека ограничења, као што је само мали број студената који учествују у њима у поређењу са онлајн СЕТ програмом, који је доступан свим студентима. Поред тога, спровођење фокус група за различите курсеве може бити дуготрајан процес за саветнике и студенте. Ово представља значајна ограничења, посебно за студенте медицине који имају веома заузете распореде и могу обављати клиничку праксу на различитим географским локацијама. Поред тога, фокус групе захтевају велики број искусних фацилитатора. Међутим, укључивање фокус група у процес евалуације може пружити детаљније и конкретније информације о ефикасности обуке [48, 59, 60, 61].
Шикиерка-Шваке и др. (2018) [62] испитали су перцепцију студената и факултета о новом алату за процену учинка факултета и исхода учења студената на два немачка медицинска факултета. Спроведене су фокус групе и индивидуални интервјуи са факултетом и студентима медицине. Наставници су ценили личне повратне информације које је пружио алат за процену, а студенти су известили да би требало створити повратну спрегу, укључујући циљеве и последице, како би се подстакло извештавање о подацима процене. Стога, резултати ове студије подржавају важност затварања комуникације са студентима и њиховог обавештавања о резултатима процене.
Програми вршњачке рецензије наставе (PRT) су веома важни и већ годинама се примењују у високом образовању. PRT подразумева заједнички процес посматрања наставе и пружања повратних информација посматрачу како би се побољшала ефикасност наставе [63]. Поред тога, вежбе саморефлексије, структуриране дискусије након наставе и систематско распоређивање обучених колега могу помоћи у побољшању ефикасности PRT-а и наставне културе одељења [64]. Наводи се да ови програми имају многе користи јер могу помоћи наставницима да добију конструктивне повратне информације од колега који су се можда суочили са сличним потешкоћама у прошлости и могу пружити већу подршку пружањем корисних предлога за побољшање [63]. Штавише, када се конструктивно користи, вршњачка рецензија може побољшати садржај курса и методе извођења, и подржати медицинске едукаторе у побољшању квалитета њихове наставе [65, 66].
Недавна студија коју су спровели Кембел и др. (2019) [67] пружа доказе да је модел вршњачке подршке на радном месту прихватљива и ефикасна стратегија за развој наставника за клиничке здравствене едукаторе. У другој студији, Кејгил и др. [68] спровели су студију у којој је посебно дизајниран упитник послат здравственим едукаторима на Универзитету у Мелбурну како би им се омогућило да поделе своја искуства о коришћењу PRT-а. Резултати указују на то да постоји велико интересовање за PRT међу медицинским едукаторима и да се добровољни и информативни формат вршњачке рецензије сматра важном и вредном приликом за професионални развој.
Вреди напоменути да програми PRT морају бити пажљиво осмишљени како би се избегло стварање осуђујућег, „менаџерског“ окружења које често доводи до повећане анксиозности међу посматраним наставницима [69]. Стога би циљ требало да буде пажљиво развијање PRT планова који ће допунити и олакшати стварање безбедног окружења и пружити конструктивне повратне информације. Стога је потребна посебна обука за обуку рецензената, а PRT програми треба да укључују само истински заинтересоване и искусне наставнике. Ово је посебно важно ако се информације добијене из PRT-а користе у доношењу одлука факултета као што су унапређења на више нивое, повећања плата и унапређења на важне административне позиције. Треба напоменути да PRT одузима много времена и, као и фокус групе, захтева учешће великог броја искусних чланова факултета, што овај приступ чини тешким за спровођење у медицинским факултетима са ниским ресурсима.
Њуман и др. (2019) [70] описују стратегије које се користе пре, током и после обуке, запажања која истичу најбоље праксе и идентификују решења за проблеме у учењу. Истраживачи су дали 12 предлога рецензентима, укључујући: (1) мудро бирајте речи; (2) дозволите посматрачу да одреди правац дискусије; (3) држите повратне информације поверљивим и форматираним; (4) држите повратне информације поверљивим и форматираним; Повратне информације се фокусирају на вештине наставе, а не на појединачног наставника; (5) Упознајте своје колеге (6) Будите обзирни према себи и другима (7) Запамтите да заменице играју важну улогу у пружању повратних информација, (8) Користите питања да бисте осветлили перспективу наставе, (10) Успоставите поверење у процесе и повратне информације у вршњачким запажањима, (11) учините посматрање учења обострано корисним, (12) креирајте акциони план. Истраживачи такође истражују утицај пристрасности на запажања и како процес учења, посматрања и дискусије о повратним информацијама може пружити вредна искуства учења за обе стране, што доводи до дугорочних партнерстава и побољшаног квалитета образовања. Гомали и др. (2014) [71] је известио да квалитет ефикасне повратне информације треба да укључује (1) појашњење задатка давањем упутстава, (2) повећану мотивацију за подстицање већег напора и (3) перцепцију примаоца о томе као о вредном процесу. обезбеђено из реномираног извора.
Иако наставно особље медицинског факултета добија повратне информације о PRT-у, важно је обучити наставнике о томе како да тумаче повратне информације (слично препоруци за обуку за интерпретацију SET-а) и омогућити наставницима довољно времена да конструктивно размисле о примљеним повратним информацијама.
Време објаве: 24. новембар 2023.